课堂教学评价研究的反思与展望

文丽云 高元衡

(广西师范大学，广西 桂林 541000)

教学评价作为教学过程的重要环节，对于教学质量、学生学习效果、教师教学水平均具有重要的反馈作用。教学评价研究从20世纪70年代兴起并一直持续至今，研究内容、研究标准、研究领域均取得了巨大的进步。回顾以往研究可以总结成功的经验，发现研究存在的问题，进而提出改进措施，从而全面优化课堂教学评价各环节。

1 我国课堂教学评价研究回顾

目前，我国课堂教学评价研究已经取得了丰硕的研究成果，对教学实践中课堂教学评价的开展起到了指导和强化作用。梳理从中国知网检索的相关文献发现，课堂教学评价的研究内容从单一走向多元，研究标准从以知识为导向走向以核心能力和素养为导向，研究领域以素质教育研究为主体，职业教育研究逐渐兴起。

1.1 研究内容：从单一到多元

1.1.1 研究视域扩宽

研究视域的开阔是研究内容多元的直接表现。在研究初期，课堂教学评价的研究单纯停留在教育教学视角，主要研究课堂教学评价标准、评价方法等等，旨在通过课堂教学评价提高学生听课的质量和教师教学的水平[1]。随着研究的深入开展，越来越多的学者从美学、心理学、哲学、生态学、社会学等角度展开研究，更多地关注课堂教学评价背后的深层次原理。孙淑惠强调基于“美”学的教育是教育的重要组成部分，因此具有审美价值的教学评价在很大程度上决定着学生学习情绪和意向，同时学生审美价值的培养也在一定程度上影响着课堂教学评价[2]；王曦从苏伯尔德有意义言语学习理论出发，以教学过程和有意义学习的条件为相关参照，分析并制订了符合心理学原理的课堂教学评价方案[3]；基于哲学的研究视域，骈茂林通过对比分析科学主义范式和人文主义范式的优缺点，认为应该充分发挥属于人文主义范式的质的取向的评价方法，强调在重视人的因素的同时需要探索与科学主义方法的融合，避免主观主义的评价倾向[4]。另外，刘志军从主体哲学理论出发，进一步分析了课堂教学评价与主体性理论之间的关系，认为教学评价的对象包括教师教的活动和学生学的活动[5]；陈爱玲从生态学的角度分析课堂教学评价，教室作为生态环境，教师和学生的共同参与并且保持良好的关系十分重要，同时教学评价生态化可以使课堂生态系统更加平衡、开放和可持续发展，教师也需要在课堂中进行条件创造，对评价体系进行全方位的改进和完善[6]。

1.1.2 研究方法整合

评价方法多样是研究内容多元的保证。初期学者在研究课堂教学评价时，多用观察法、综合评价法，多基于评价者的经验进行主观判断。后来大量的学者研究利用统计学[7]来进行课堂教学评价，开始建立评价模型，利用主成分和因子分析法、Fuccy数学模型并且结合访谈等方式进行研究，使评价结果能够量化和可视化。这种评价方法是与人文主义相对应的自然科学研究方法的思想逻辑，保证了研究数据的准确和非人为性，但是定量的研究方法重结果轻过程，无法保证评价过程的完整性和人文性。随着研究方法的不断深入，学者们开始初步探索定性与定量相结合的方法，将量化的结果与访谈的结果进行结合，描述取向的教学评价以倾听和观察、理解与解释为基本特征。何光峰认为课堂教学评价不仅应该是基于经验的价值判断，更应该是基于证据的推理过程。他开发了课堂教学评价框架,将等级指标、分类指标和质性记录相结合，解决了纯量化评价的弊端[8]。随着评价技术的进步，学者们开始基于互联网创新评价方式，构建评价信息系统以及分学科构建评价量表，使得教学评价的方法更具有普适性，评价结果更加的科学合理。

1.1.3 研究主体多样

评价主体多样是研究内容多元的基本前提。受到苏联“一堂好课”的影响，前期的研究主体多为专门的教学管理人员。作为课堂外的人员对教学情况了解不深，容易主观评价；而教师和学生作为课堂主体，在教学评价中成为旁观者被置于被动地位。随着新课程标准的出台，越来越多的学者认为教师作为教学的主体之一，既然参与教学、组织教学、指导教学，那么他就有义务、理所当然地参与教学评价的研究。教学主体的教师基于日常的教学情况，从教学中遇到的评价瓶颈出发进行相关研究，分学科分析评价标准，针对评价过程的不足提出相应的改进措施。教学对象——教育硕士作为教学活动的主体，也基于以往的学习和课堂评价经验开始投身于教学评价的研究。多样化的研究主体可以从各个主体的需求和视角出发，对课堂教学评价进行更多样化的解释和更全面的建议，保证教学评价的科学性和合理性[9]。

总体来讲，课堂教学评价的研究内容随着研究的深入逐渐丰富，并不断结合学生心理的时代特征、教师教学水平的提高和国家对人才的需求状况进行调整，呈现出明显的时代特征。

1.2 研究标准：从以能力为导向到以素养为导向

20世纪70年代，把教师的教学能力、学生的知识掌握情况以及学习能力的提升作为课堂教学评价的重要标准，课堂教学的好坏也是通过教学目标的达成情况体现出来的。周海华认为课堂教学评价标准要从学生掌握知识量的“量”和教师能力的“质”两个角度综合评价，并强调教师教学的“质”在提高教学质量的主导地位[10]。龚孝华认为在教学评价中应该以“具体的人”代替“抽象的人”[11]，以发展性为教学评价的出发点和落脚点[12]，其目的在于更好地促进学生的成长，促进教师教学水平的提高，最终促进学校的发展。随着教学研究的发展和素质教育的推进，教学评价逐渐由“素质”发展为“素养”，开始以三维目标即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观作为课堂评价的参照。蔡觉民从音乐教学的三维目标(体验目标、内容目标、过程目标)的实现形态作为区分目标维度的基点，全方位反映了音乐教学应该和可能达到的预期结果，并以此作为评定教学质量的关键[13]。孙旭在化学课堂教学评价中构建“一核四维”的评价指标体系，既能有效地发挥评价的评判、监督和管理功能，又能发现当下课堂教学中的不足，尤其是思维发展与素养达成中的不足，进而促进学生素养的整体发展[14]。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中，素养主导的评教标准进一步深化，评价标准的设定开始超越学科的界限，更加强调跨学科素养的培养，也就是更加关注学生综合素养的提升。

1.3 研究领域：素质教育研究为主体，职业教育研究逐渐兴起

素质教育和职业教育作为实现国家“教育兴国”战略的两大组成部分，从新中国成立至今两者的发展一直受到关注，教学评价的相关研究也逐渐展开。以“课堂教学评价”为篇名和关键词在知网进行搜索，对现有1 300余篇期刊论文和200余篇学位论文进行了相关研究。其中2005年之前的教学评价研究超过九成为素质教育领域的研究，2005年之后的相关研究中，素质教育的研究占据约七成，其中中等素质教育领域的研究为研究的主体，主要分为学科素养的教学实践研究和教学改革的理论研究。学科素养的教学实践研究主要从微观层面分学科或者以个例的形式探索课堂教学评价的应用现状，分析存在的问题并探讨应用策略；中观层面从教学理念和评价语等角度探讨课堂教学评价的有效性和评价艺术；宏观层面探讨课堂教学评价体系建设。教学改革的理论研究主要结合新课程背景和信息化背景探讨新课程改革和信息化发展对教学评价的驱动作用，并就最大化发挥驱动作用从教学层面进行探讨，从全球化视野探讨其他国家的课程改革和教学改革及经验对我国的启示。微观层面分学科探讨教学评价的研究现状及策略。梁春汇从已有的教学实践经验入手，探讨现有初中数学课堂教学评价存在评价意识薄弱、评价语言固定化、评价主体单一等问题，并从转变教师观念、反馈评价结果、多元评价主体等角度探讨优化策略策略[15]。中观层面，王春花探讨了描述性教育评价的导向功能，重视从学生日常表现中提取信息，收集学生日常学习情况和教师指导情况以及课堂气氛信息，从而了解学生的学习情况，并随时调整教学内容和方法，提高教学效率[16]。宏观层面，钱明明基于对52份《课堂教学评价表》的研究认为，当前课堂教学评价框架设计主要有生本取向、师本取向、校本取向、例本取向四大取向，并从自身研究角度分析了中小学课堂教学评价框架的构建思路[17]。万文涛从分析传统教学评价存在的测评合一、指标有限、重教轻学的弊端出发，从大数据研究的角度认为，应该以育人为根本目的,以师生互动循环为主循环,以行为观测体系所获得的数据为来源,可以构建出以知识与技能、能力、社会参与、自主发展、全体发展为主体框架的中小学课堂教学效果评价体系[18]。

职业教育的研究约占三成，以高职教育为研究主体、中职教育、成人教育、特殊教育为补充。职业教育的研究在吸收国外研究成果的同时，也探索我国素质教育研究的方式方法，不断充实和扩大研究面。现有相关研究从教学评价体系建设和优化[19]、教学评价模式建设[20]、教学评价有效性三个方面展开。一是教学评价体系建设和优化研究。钱胤嘉从完善教学评价机制方面论述了如何科学设计并建立评价指标体系，并从改进教学模式、科学处理评价数据、合理利用评价结果三个方面提出了措施[21]。在此基础上，姚丽萍根据课堂教学评价体系存在的问题提出了相关的优化策略，从以学习者为中心的角度认为评价指标的设计要注重对学生学习状况的评价，符合高职学生的认知水平和认知能力[22]。二是教学评价模式建设研究。刘红认为职业教育作为一种独立的具有职业属性的教育，应该建立以人为本的理念，促进学生可持续发展，这样才能保证职业教育作为一种新型教育持续发展下去[23]。三是教学评价有效性研究。钟祥江认为，中职课堂教学评价标准的确定是一个动态的过程，保证教学评价有效作用的发挥需要在教学实践中不断地反思、调整和总结，最根本是树立“以人为本”的教育理念，这样才能培养高素质的职业人[24]。

2 教学评价已有研究存在的问题

2.1 在研究领域上，素质教育和职业教育领域的教学评价研究逐渐发展，但研究重心仍为素质教育

纵观已有研究，作为教育两大阵地的素质教育和职业教育，教育评价的研究逐渐受到关注，研究的广度和深度都有很明显的提升。但素质教育教学评价的研究仍然为研究的重点，约占研究的七成；职业教育教学评价领域的研究仅占教学评价研究的三成。工业化进程的加快，除了需要大量的高素质知识型人才之外，对于高技能人才也有较大需求，这是近几年大力发展职业教育的原因所在。但是现有的教学评价的研究更多关注素质教育领域，职业教育领域的研究严重不足，而且这些研究更多地从国家政策层面来解读教学评价的重要之处，有关评价体系的建设和评价有效性的研究均从宏观层面展开，所取得的研究成果对于教学实践的指导作用不强。

2.2 在评价标准上，教学评价的标准单一

评价理念和评价标准是课堂教学评价背后的思想与假设，同时也是课堂教学评价的灵魂。多年来，从“以教论教”“以学论教”到后来的“以发展论教”， 研究者们致力于制定一个统一的评价标准。虽然统一化的评价标准在一定程度上是追求教育公平的体现，具有一定的科学性和可操作性，但是从备课、上课到课后反思各个环节都制定一个能满足所有课堂教师评价需要的通用标准是不太现实的。实际上，教学作为教师和学生共同参与的活动，是一件个性化的事情，课堂教学是非常细致和具体的活动，通用标准只能是在一定地域和范围内相对适用的标准，只适宜对教学的基本过程进行规范，无法对教师和学生的具体行为方式进行评价。实际上，从教育深层次角度进行思考便会发现，试图构建统一化的标准可能会带来两方面的问题：其一是学生的学习行为模式化。这在一定程度上泯灭学生的创造性和个性，学生为了在课堂上表现良好而不敢说出自己的想法和观点，长此以往会抑制学生思维的发展。其二是教师教学行为同质化。不同教师教学习惯不同，甚至同一教师在不同时期教学方式也会有所不同。不同的科目在教学方式甚至组织形式上理应各不相同，教学方式的独特性才造就了多样化、富有活力的课堂。用统一的标准来衡量每个教师和学生的课堂行为抑制了艺术课堂的形成，上课流于形式，成为彩排之后的表演。

社会的变化日新月异，媒体和网络的发展让个人的行为更加个性化，教学标准的制定应该遵循个性化的原则，使得教学评价尊重每个学生和每个教师的主体性和创造性，为个性自由而全面的发展创造良好的课堂环境。

2.3 在研究的实践作用上，教学评价的教学驱动作用不明显

课堂教学评价作为课堂教学的重要环节，从已有的相关研究可以看出，目前课堂教学评价大多出于两种目的：一是以教师的绩效考核、评比加薪、晋升职位为目的；二是以为学生划分等级，“因材施教”为目的。功利性的评价心理在评价的全过程更多地关注评价的结果而很少关注评价的过程，更多地关注评价对象而鲜有关注教学活动本身。当然，也有部分研究是真切地关注学生的综合素质的提高和教师教学水平、教学艺术的提升，但是在教学评价时缺少评价环境的创设，缺少监督和反馈机制，更多地流于形式。目前的教学评价大多是在课堂教学中完成，缺少课后教师和学生的自我评价和反思环节，得到的评价更多的是对教学现象层面的关注。另外，评价的监督和反馈体制不完善，只局限于对课堂教学的小修小补，缺乏对课堂教学评价深层次的实质性问题的解决。

真正的教学评价应该是对教学过程全方位的反思与展望，从评价中吸取教训，明确得失，整合教师和学生的多方优势，使教学评价真正发挥应有的作用。

3 教育教学评价研究的前景展望

教学评价是提升课堂教学质量的关键和必要之径。为了更好地促进教学评价功能的发挥，今后的研究需要从以下几个方面加强。

3.1 破除“类型”教育的隔阂，促进素质教育和职业教育研究协同发展

素质教育和职业教育作为培养国家高素质高技能人才的教育，对于人才的培养具有同等重要的地位。针对研究领域的不平衡现象，需要在素质教育和职业教育的研究中寻找平衡，促进两者的协同发展。素质教育可以借鉴职业教育教学评价理论研究的方法，除了需要从理论的层面研究教学评价在改革视角和信息化视角下的发展，还需要结合职业社会能力和方法能力层面探寻素质教育教学评价的研究。同时职业教育可以借鉴素质教育实践研究的深度。目前职业教育研究多局限于浅层次分析教学评价的有效性和教学评价模式建设，对于课堂教学没有从多职业分角度的研究。为了强化素质教育和职业教育课堂教学评价研究的平衡发展，需要从以下两个方面着手：其一，破除“类型”教育的隔阂，从人的全面发展和国家全面发展的角度给予两种教育教学评价同等的关注和研究。其二，加强高层次研究人才的培养。高层次人才是教育教学研究、教师管理、教学一线的重要组成部分，这些人才在理论知识和实践能力上具有较高的接受能力，能够更好地发现教学评价中存在的问题，加强相关方面的研究。

3.2 以学生发展为本，推动评价理念的个性化

为了契合“以人为本”的理念，课堂教学评价的标准应该在关照人的发展的共性的基础上更多地关注人的个性发展，加大“求同存异”的研究力度。为了推动以学生发展为本的课堂教学评价的研究，需要从以下三个方面着手：其一，关注学生学习的个性化特色。在研究中注重对不同个性的学生、不同生源的学生、不同学习阶段的学生、不同学习基础的学生的课堂行为进行预测并为他们设计不同的评价标准。其二，关注教师教学设计和行为的个性化特色。在研究中根据教师的教学设计可以设计个性化的评价标准，不能用优秀教师的教学标准去评价新手教师，同样也不能用城市教师的标准去评价乡村教师。其三，关注不同学科、不同类型的教学设计的个性化特色。对于活动课、新授课、复习课都应该设计不同的评价标准。新授课应更多地关注学生对新知识的理解和掌握，活动课应更多地关注学生参与的积极性以及参与活动的感受。课堂教学为了实现从理论知识到实践应用的飞跃，需要更加关注学生的“做”而非教师的“做”，只有当学生在规定的时间内高效地掌握了“做” 的要领并且能够自觉地融入课堂操作实践的全过程，才能算是好的“课堂”。因此课堂教学应该根据教师、学习者、教学内容的个性特点进行不同的教学设计，最终服务于学生的全面发展。

3.3 以教学质量提升为关键，完善教学评价的反馈

“评”是为了更好地“教”。随着网络技术的发展和学习者已有知识体系的构建，学习者的个性也越发明显，激发学习者的学习兴趣并使之长久保持是教学评价需要关注的重点。为了更好地做好课堂教学评价，发挥教学评价的教育力，需要在相关研究中做到以下三点：其一，研究者需要关注评价环境的创设。良好的评价环境是评价顺利并高效开展的必要条件。对于教师的教学评价环节，应该鼓励教师自评与学生他评相结合，并允许教师对自己的教学特色进行阐述，也允许学生对教师教学的不足之处提出自己的看法。研究者在研究中应注重从教室环境、学生个性等角度用心理学、设计学的方法为评价活动创造一个宽松、和谐的环境。其二，研究者需要关注如何为教学评价建立监督机制和治理机制。对教学评价的整个过程需要多长时间、是否进行结果公示以及如何合理高效地利用教学评价的结果让大部分学生在学习中找到兴趣等问题进行强化研究。评价的目的不仅是为了增强学生知识的掌握程度和技能的熟练程度，更要强调让学生体会到学习带来的乐趣，促进学生情感、态度、价值观的养成。其三，研究者需要建立完善的反馈链条。反馈链条不仅在于让学生了解自己的学习效果，更需要让教师、学生、家长三方对学生的学习情况有确切的感受，形成多方合力。这就需要研究者构建完整的反馈链条，探讨如何将学生的学习情况反馈给学生，又如何让家长实时地看到学生在校的成长表现，利用家长的督促作用反作用于学校的教育，让多方主体参与到教学中来。