教师生命自觉：意蕴、意义及要求

浦立孟，刘宝珠，孙启文

（1.盐城幼儿师范高等专科学校，江苏盐城 224005；2.盐城市第一小学教育集团，江苏盐城 224005；3.阜宁师范附属小学，江苏阜宁 224400）

大量的对于教师专业成长和教师发展的实例和研究表明，个人禀赋、知识积累、智力资历等因素所占的比重或贡献并不像传统上所认为的那样居于首要地位，更为重要和首要的在于教师专业成长与发展的自我意识与思想境界。环境和外部条件对于教师成长和专业发展固然重要，但教师个人的主观作为、心态、思想境界等则起决定性作用。从某种意义上说，良好的教师成长环境是教师自己能动地创造，是在向社会、向他人、向实践不断地学习、总结、历练的过程中实现对自我教育认知和教育哲学不断地重塑和重构的过程中创造。因此那些专业成长和专业发展比较成功和脱颖而出的教师，总是具有那些内在自觉而主动地寻求成长和发展的教师。因此，主动创造、执着追求、锐意进取的生命自觉意识是实现教师专业成长和专业发展的根源所在。具有生命自觉意识的教师能够主动地将教育视为自身生命的一部分，进而以能动自觉的心态主动地创造适合自身和学生生命发展的良好环境，促进自身的专业成长与发展。[1]

一 教师生命自觉的意蕴

（一）教师专业成长与发展的三个层次

匠师、能师、人师是教师专业成长与发展的三个层次，处于不同层次的教师对教育意义和教育价值的自觉与理解程度不同。匠师以教育为职业，能师以教育为专业，人师以教育为事业，并人师作为教师专业成长与发展的最高层次，实现了生命自觉。

匠师将教育置于生命发展之外，视教育为获得生存生活能力的工具，这种认知表现在教育行为上多以被动、机械、简单地应对和模仿为主，在学生发展方面将知识的传递和灌输作为教育的主体内容。能师致力于追求丰富的专业知识、娴熟的专业技能，按照外在的专业标准能够主动地按照教育的要求寻求专业能力的提高，但一旦达到标准或符合要求，则失去了进一步发展的动力，在学生发展方面能够依靠自身的专业能力提高教学质量与教学效率，但缺乏对于教育终极目的的人文关怀和生命关怀的深入思考。人师深刻地洞察和领悟教育与生命的本质与真谛，将教育作为生命价值和意义的寄托，以自觉、主动、创造的心态投入到旨在实现学生生命自觉与发展这一教育终极人本目标的教育活动中。

（二）教师生命自觉的意蕴

作为最高层次的教师专业成长与发展境界，教师生命自觉具有两个方面的意蕴：一是教师内在精神状态和意识境界的自我净化与澄明，并建立在教师对教育与生命关系的哲学反思和深刻认知的基础之上。二是教师在生命自觉的基础上能动地、由衷地投入到专业成长与专业发展之中。教师生命自觉诠释了教师对自我存在价值与教育真谛的终极性人文思考，在长期的教育实践活动中进行持续性地体验、思考、反问、哲辩，深刻地洞察和领悟生命存在的价值、教育的真谛以及教育与生命的关系本质，从而将教育作为自身生命价值的依托和体现，为之奋斗终生。

在自身专业成长和发展方面，具有生命自觉的教师能够以积极、能动、创造性的心态和方式对待工作与生活，教师通过积极能动的创造性活动，有机地实现自我价值与教育价值的有机统一；在学生教育和发展方面，具有生命自觉的教师能够自觉地理解和洞察到教育知识与学生自然生命、精神生命发展的内在联系，进而主动地从终极目标上关切和追问如何实现学生的发展这一问题，将知识技能作为实现学生生命发展的手段而非目标，教育活动的原点在于生命，促进师生生命的完善是教育的根本使命，将对人生、生命的思考有机地融入和渗透到教育活动中，并在生命视域下不断追问、思考和寻求教育中出现的问题及对策。[2]

二 教师生命自觉的意义

教师生命自觉的意义是多方面的，本文仅从教师专业成长与发展的角度来探讨教师生命自觉的意义和价值。

（一）有利于增强和坚定教师专业成长与发展中的动力与信念

无论是匠师还是能师，由于生命自觉意识的缺失，在发展动力上多以外部规范、标准和要求作为参照，这种方式对处于职业生涯初级阶段的教师来说还算勉强达标，但对于已经发展到职业生涯中高级阶段的骨干型中高级教师来说，其暴露出来的问题和弊端就显现出来，以晋级、评奖等为主要目的的外在发展驱动力逐渐丧失，这时教师通常会陷入发展的“滞胀期”，外在动力停滞，内在思想膨胀，躺在过去的成绩上沾沾自喜而裹步不前，进一步发展的动力基本枯竭。

具有生命自觉的教师，能够在教育实践中反复地追问、思考、关切教育的意义和价值，研究、分析、寻找教育与生命的关系及内在机制，并将这些思考和认知能动地践行在自己的教育实践中。教师视教育为安身立命的场所，将之作为毕生奋斗和彰显生命价值的事业，因此能够超越各种主客观环境条件的限制，在实践中不断地实现自我超越、自我更新和自我发展。外界的规范、要求和标准，不是他们发展动力的唯一来源，更为重要的在于教师对教育本质与教育使命的深刻把握和对生命存在价值意义的深切关注，面对外部环境教师不是机械的应对和被动的适应，而是积极能动地改变和创造，即使达到或超越了外界规范、要求和标准，教师依然会有来自自身认知、思考与追求等内在的发展动力，不论在成长与发展中遇到什么问题、困难、挫折，教师也不会自暴自弃、自怨自艾，而是在对生命发展的坚定信念中去检验和证实自我的生命价值。

（二）有利于增强和提高教师专业成长与发展中的主体性与创造能力

教师生命自觉有助于教师在林林总总、形形色色、复杂多变的教育教学实践中，保持专业成长与发展的自主辨识、自主判断、自主选择等的主体性，增强创造能力，始终坚持和恪守自己的教育理念。教师主体性是教师生命自觉的根本属性之一，是保证教师在教育实践中实现自我认识、自我理解、自我实现、自我超越的根本保证，教师主体性是在教育实践和教师反思的基础上形成的一种境界与状态，是教师生命广度与深度的展现与表达。[3]

具有生命自觉的教师主体性不仅体现在其内部世界的建构上能够实现对自我的正确认识、规划、成长与发展，而且体现在外部教育实践中能够实现行为、价值取向的选择、判断与能动创造等的主体性，形形色色、缤彩纷呈的教育改革和层出不穷的教育难题不会让具有生命自觉的教师感到迷茫、混乱以致机械照抄、无所适从和随波逐流，教师能够依据自己对教育与生命的深刻洞察和远见卓识来深入思考，并形成自己的见解和富有创造性的解决策略。[4]

对时代发展主题和脉搏的敏锐洞察和善于把握，是教师生命自觉的一个重要能力与体现，教师对时代发展与个人生命发展的关系有正确的认识，并善于在时代发展的主题和脉搏中实现自身的生命价值，面对逆境和挫折，教师从不怨天尤人、自暴自弃，而是在问题转化的空间中主动地寻求和创造生命发展的方案和可能条件，将自己视为环境的一部分，坚信改善自己就是改善环境，对生命充满尊重和信任，既有虚怀若谷的开放心态，又有善于创造、勇于开拓的毅力与勇气。[5]

三 教师生命自觉的要求

（一）教师要有思考生命真谛和教育本质的自觉

教育的本质和根本问题在于对生命和生命发展的关切和实现，作为教师必须要对生命是什么、教育的本质是什么以及知识与生命发展的关系等根本性问题有思考的自觉，只有将对这些根本性问题的反思和思考有机地融入到日常的教育实践中，才能深刻地领悟和始终自觉地遵守教育的本质要求及其终极意义。事实上，在日常教育实践中并不缺乏善于思考、乐于思考的教师，只不过大多教师的反思停留在教学方法、教学技艺、知识传授技能等相对较浅的教学技艺层面，对于学生成长中亟待解决的问题和教学中遇到的难题缺乏足够的关切和思考，这种思考的深度限制，事实上了抑制了教师发展的自由，压缩了教师发展的空间，最多使之成为专业技能型的能师，并很难实现生命自觉。教师生命自觉要求教师必须要有思考生命真谛和教育本质的自觉，事实上，大部分教师从教前对于生命是什么、教育是什么的问题都没有进行真正的思考，甚至部分教师即使在走上岗位后也从来没有对这个问题进行过思考，故而部分教师很难达到教师生命自觉的精神风貌与思想状态，但是在另一个方面，凡是在教育教学中有所成就、做出点成绩的教师，都会或多或少地触及和思考生命是什么、教育是什么这个基本问题，并在这个问题上有所领悟，自觉或不自觉地达到或实现生命自觉的境界。因此教师要想在教育上有所成就和建树，就必须自觉地对生命的真谛与教育的本质这个问题上进行自觉地关注与思考，并在日常的教育实践中循环往复地逐步加深对生命的多样性、丰富性以及教育的人文关怀和人本性等的反思和理解，在很大程度上教师生命自觉就表现在对生命和教育真谛与本质的思考与溯源。

（二）教师要有尊重生命个体及其差异的自觉

老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。一个越是具有自觉自省自爱自尊的教师，就越能真正地关爱、尊重他人和学生。具有生命自觉的教师在看待、分析和解决教育中出现的问题时，不是以教师为中心，也不是以教材为中心，更不是以其他外在的要求、规范或标准为中心，而是以对生命个体和生命差异的尊重为出发点和终极归宿。与匠师、能师将学生视为无差别的群体不同，具有生命自觉的教师将学生视为一个个具有各自特性的鲜活个体，每个学生都有着不可替代的差异性和无限的发展潜力，教师的职责和使命就在于开发和挖掘学生的生命潜能，并使之得到最大化的发展，让每一个学生在每一次课堂和每一次教育活动中都能够焕发出生命的光彩和活力，这样的教师在学生内心深处就像神灵一样的存在，能够随时唤醒和激发隐藏在学生深处旺盛的生命力量与求知欲望，教师的每一个动作、每一句话，甚至每一个眼神都能为学生敏锐的观察、捕捉并心领神会，成为学生行为的风向标或导航仪，并对学生以后的发展产生持续的影响。生命个体和生命差异受到教师充分尊重的学生，一般充满活力，思维活跃，情绪生动，学生发自内心地愿意与教师亲近、沟通和对话，进而充满和迸发出生命的活力。[6]

国内外不少的教育大师和学者主张教育要触摸学生的心灵，并要触摸学生的心灵，就要对学生给予充分的尊重，教师要以平等的人格和平等的地位与学生进行平等沟通，从而打通通往学生心灵的桥梁。教师作为人类灵魂工程，其终极目标是为了实现生命的完善和发展，具有生命自觉的教师会将生命意识和实现生命发展的使命始终贯穿于整个教育活动中，教师对生命发展具有敏锐的感知能力，教师谦恭地善待每一个生命个体，用心倾听每个生命的呼声和诉求，关注和尊重每个生命的差异，触摸和抚慰每个生命的内心和躁动。教师遵循生命发展的规律和教育的规则，不急于求成，不骄不躁，不论学生个体的差异多大，教师从不放弃每一个学生，始终相信每个学生都有其不可替代的存在价值和不可限量的自我发展潜能。[7]

（三）教师要有成长发展的自觉

教师要提升境界层次，就需要在教育实践中不断地进行反思和创造，要有成长职业生命、成长专业发展的自觉。教师职业生命和专业发展的成长方式并没有什么特别之处，所不同之处在于名师对其成长的规律与规则有着高度的认同和矢志不渝的坚守，这种成长的自觉是名师与一般教师在职业生命和专业发展方面的显著区别。大多教师的职业生命和专业发展大致呈现出一条这样的轨迹：适应期、成熟期、滞胀期，能否实现滞胀期的跨越就成为了一般教师和名师的分水岭，名师能够在滞胀期后迎来一个创造期，这也是名师之所以成为名师的关键，之所以大多教师没有能够实现滞胀期的跨越，归根结底是因为教师缺乏生命自觉意识，因而丧失了不断超越自我、发展自我的内在动力，因此教师成长职业生命、成长专业发展的自觉是实现教师生命自觉的关键性和决定性因素所在。[8]

教师要跨越滞胀期进入创造期以成长为名师，就需要有成长职业生命、成长专业发展的生命自觉，在教育实践中研究和反思，在研究和反思中开展教育实践，并自觉地使教研相互促进，使之贯穿于自身的职业生涯发展中。在教育实践中进行研究和反思，能够帮助教师始终保持宽容的态度和开放的胸怀，不断地思考、质疑和变革自身的教育方法、教育模式、教育思维和教育理念等，并在研究和创新中体验教育生活的胜任感、满足感和成长感，强化对于教育活动的热爱和热情，增强教师自我成长、自我效能和自我发展的动力。成长职业生命、成长专业发展的自觉，能够使教师在教育活动的探索和研究中获得超越和成长的乐趣，体验在创造性劳动中获得的成就感，从而提升自身境界，成长为具有生命自觉的名师。