我国外语教师跨文化情感能力解析——基于儒家思想的视角

孙 洁

(安徽警官职业学院 基础部，合肥 230061)

情感具有高度的情境性，因为它体现了“个体对世界的理解”[1]；同时它也表现出内隐的延续性，因为它“蕴含了个体对外部世界的改造”[1]。学术界对情感的研究和理解经历了方法论上的不断更替和视角上的逐步拓展。教师情感研究能够提升对语言学习和教学的理解，也能够促进教师教育或教师培训的发展与改善，因为 “教师专业发展不仅包括知识、技能等技术性维度，还应广泛考虑道德、政治和情感维度”[2]。

1 二语(L2)情感研究的隐喻之义

在西方二语研究中，“情感”(emotion)一词具有典型的“房间里的大象”的概念隐喻，类似于我国民谚中的 “盲人摸象”，这种透视性也就使得这个问题显得颇具争议或者分枝错节，具体表现在以下两个方面。

1.1 二语研究领域中的认知主义传统

Block指出由于语言学习与使用被普遍看作是一种认知现象(如加工或习得)，而且人们更多地是关注语言教学，因此，直到九十年代中期，社会学视角一直在二语研究领域处于缺失状态。一方面，大多数研究者都将焦点放在了语言学习和使用中的个体认知系统或脑部运作机制。Hulstigin认为：“归根结底，语言学习是一种发生在大脑中的生物和化学现象”[3]。Grass也指出：“认知视角是现阶段二语习得研究中的主流观点”[4]。另一方面，情感因素一直是不受重视，甚至是缺乏存在感的。Scovel一语中的地指明：“在研究SLA中，情感因素是研究者了解最少的一个层面”[5]。 Dewaele也发现：“在SLA相关文献中，有关情感方面研究的几乎难寻踪迹”[6]。

过去的十年，情感转向(affective turn)极大地改变和扩展了情感在SLA中的功能的研究范围。我们看到“情感”已经开始成为SLA的研究对象[7]。如上所述，随着社会科学和人文科学中不断式的“情感转向”, 在二语研究中，有关语言学习、教学和使用中的情感维度也逐步成为新的研究焦点。这种 “范式转移”有力地削弱了认知主义的绝对地位，将情感研究重新拉入了人们的探究范围，打破了认知研究与情感研究的不平衡性。当然，近年来，各种与之相关的研究转向也是层出不穷，包括“身份”转向、 “批判”转向、“阐释”转向、 “叙事”转向以及 “多语”转向等，其共同点都是构建于 “社会学转向”(social turn)之上。人们用生态化视角来看待语言和语言学习者或使用者，强调了其受社会、历史以及意识形态的作用和影响，从而对认知主义、实证主义、本质主义等静态方法论形成了一定的挑战。

1.2 情感研究中的主要偏误

在二语研究中，尽管各种研究范式之间的较量和争斗不断，但是尚未出现取代与被取代的现象。相反，正如Larsen-Freeman所发现的，这个领域在不断地扩大自己的研究范围，以至于我们曾经对语言、交际、学习等所持有的观念已经最终扩大至涵盖了情感。当然，语言学习中的一些情感现象(affective phenomena)也一直是学术界关注的焦点，如动机、焦虑等。因此，正如McNamara在批评身份研究时所指出的，“该领域的前进不应该以无视已有的研究为代价”[8]。

1.2.1 认识性偏误

如上所述，虽然情感研究在很长一段时间受到了忽视或者说缺乏充分的系统性研究，但是我们必须充分认识到，在二语研究领域，它始终以某种形式存在并受到认可。只有承认这一点，我们才能够进一步进行更为透彻的理论建构：超越过去5至10年间的已有成果，吸收其他领域和学科的理论精华。

受篇幅所限，本文不可能对有关二语情感研究的所有文献进行全面的梳理和回顾，但仅以20世纪后半叶的成果为例，我们大致可将情感研究归纳为三种类型：第一种类型是对二语学习或使用中的心理-社会因素进行分析，即个体差异(individual differences),包括焦虑、沉默、交际意愿、态度及动机。第二种类型是对某些情感现象的关注，较为典型的是Krashen 的情感过滤假说、Schumann的文化适应假说、情感的神经生物学研究、Rintell对叙事中情感表达实际影响的研究以及Clachar对二语写作中的情感研究。第三种类型是将情感与认知等量齐观，如维果斯基在社会-文化理论中提出教学不仅是一种“思维劳动”，更是一种 “情感劳动”，情感和思维是同等重要的工具。

由此可见，我们不能忽视二语领域对情感研究已有的丰硕成果，更要认可其他相关领域和学科中的情感研究所具有的重要参考和利用价值。

1.2.2 概念性偏误

我们有必要对“情感”的概念进行一定的解释和澄清，这也是在已有研究中不够清晰，争议较多的一个方面。当我们把情感设定为个人行为和生理变化的前提以及/或者外部刺激的响应，那么自然会产生名目繁多的定义——以“激活”和 “效价”对情绪进行分类。但这些解释并不足以让研究者感到满意，因为对其而言， “情感”应该是有别于亲历者的，即当我们在思考或谈论 “情感”时，并不完全等同于我们所具有的 “情感”，主要是可能会受到 “元情感”(meta-emotions)的支配。因此，采用功能性定义可能是一个更为有效的方法，即探明情绪是如何在特定的社会和文化环境下产生和起作用。

后建构主义也认为情感的内涵与外延都应该取决于它的社会共享性和情境根植(Kasper，Prior，Talmy)。在情感研究中，一定要充分认识到社会环境和权力关系对它的调控作用，它们往往会明确地表达出对某些情感的期待与接纳。从这个意义上说，情感不是我们拥有的东西，而是另一种“存在的方式”[9]。例如，关于“性别”的社会规范就是传达了 “一套别人的期望”[10]，而这反过来又会让其作用对象在情感方式上积极响应并逐渐内化这些规范和期望，即形成情感规则。又如，教育系统中的权力关系会引发教师强烈的情绪情感，从而改变他们的认同建构[11]。

在二语研究领域，究竟应该使用怎样的方式去描述和界定情感，目前还缺乏有效的概念性框架。但是，我们要认识到情感的多样性与复杂性，具体体现在动态性和稳定性的统一，生理性和经验性的统一以及个体性和社会性的统一。

1.2.3 方向性偏误

(1)负面倾向。

关于在对情感的讨论和研究中，常常弥漫着一种令人厌倦的“悲观主义”。纵观二语研究领域，除了少数例外，大部分已有研究都是从“负面”角度来探究和表征情感的，不仅仅是集中在狭窄的情感和情感经历层面上如焦虑、沉默、恐惧、沮丧、耻辱、悲伤、愤怒，也延伸到对其形成原因和评估方式的研究。这不仅会使人们对情感的形式、功能和发生语境产生贫乏的理解，还可能使二语学习及二语的学习者/使用者陷入情感上的异化。人们对于“负面性”的热衷可能出于两个天然的兴趣点，一是希望能够展示出人类经历和交流中一些扣人心弦的侧面以及对此的个人解读；二是具有善于识别和解决问题的 “问题意识”。

简化论者常用二元对立观来看待人类情感，认为积极的情绪是好的，而消极的情绪则是坏的。事实上，他们忽视了现实中情感生活的动态性以及多维性，如中立或平面情感。因此，任何情绪都可能是促进性的或限制性的；激励性的或抑制性的；适应性的或非适应性的。所以，情感研究需要专注于情境和意愿，认识到“完整”和“破裂”“接纳”和“抗争”“愉悦”和“痛苦”的并存状态。

(2)学习者倾向。

在二语教学法研究中，不乏对情感的研究，但和其他领域一样，主要是关注学生的情感，包括态度、动机、个性和焦虑等。但事实上，教师的情绪对课堂环境也会产生极其重要的影响。正如Schutz所说,对教师而言，课堂环境既有来自课程顺利实施所带来的无限的欢乐与兴奋，也有面临不配合的学生而带来的挑战和强烈的挫败感[12]。由此，越来越多的文献开始强调和探究影响教师教学行为的情感基础 。从实践性知识(PPK) (Golombek)到教师认知(Borg)，学者们认识到教师情感和课堂决策之间的相关性。Jones 等还提倡发展教师的社交能力和情感能力，因为它们会“影响到从师生关系到课堂管理以至于对教师倦怠的有效指导”[13]。教师情感是理解教师课堂策略，师生间情感联系 (Day，Leitch)以及学生个体情感体验(Becker et al.)的重要来源。因此，教师情感不仅仅应该被纳入研究范围，而且更要从与其相关的社会化情境入手，只有这样，才能揭示教师的专业信念、教学经验以及经验的形成和质疑过程，进而改善教学和学习，提高教师教育的质量。本文将从中国儒家文化传统的角度对英语教师的情感能力进行审视和评价。

2 外语教师的跨文化情感能力

情感是发生在个体层面上的动态过程，但必须结合个体与周围能够唤起情感的环境间的互动关系进行理解[14]。在社交环境下，情感能够提供有价值和有意义的信息从而促进人类的心理健康和学习过程(Denham et al.)。这一事实让一些学者认为情绪管理能力是改善个体生活的关键(Saarni)，也就是所谓的“情感能力”(Emotional Competence)。Saarni认为情感能力是指一系列行为、认知和调节技能，也可以理解为Bandura的自我效能概念在处理情感生成中的具体体现[15]。具体而言，情感能力包括个人的一系列能力，可以准确识别自身和他人的情绪，并能采取应激性地接纳，建设性地回应，适度地调节和情境性地共情等方式加以处理。教师的情感能力是指识别、管理自身和学生情绪情感的能力，是跨文化教学的重要组成部分，其焦虑、惊喜和沮丧等情绪情感也是探索教师信念、认同和行为的关键入口[11]。

在处理语言学习、教学和使用中所产生的冲突和痛苦、愉悦和希望时，具备及时应对，自我调节和探究内心世界与外在世界的能力则显得至关重要。恰当有效的应对反馈可以带来自我转变、创造力的提升、甚至是精神再生[16]。因此，精神性(spirituality)同样也被认为是管理压力，正视不确定性，承担责任，参与社会和实现自我理解的重要手段之一;同时，它还可以提高个体的身心健康、适应力、“统合性”以及生活质量[17]。本文中所使用的“精神性”具有比“宗教”或“宗教信仰”更为宽泛的涵义，它包涵了某种意义感和对某种“身外之物”的情感依恋[18]。具体来说，是探寻目的、归属、神圣或超然的一种过程。当然，它并不一定是指高高在上的权力，而是对个体来说有强大感召力的任何事物 ，比如人、关系、客体、观念、真理、音乐、文学、语言等。

在二语研究中，我们从精神性层面对情绪和语言进行探索的步伐是相对缓慢的。但在社会学领域，研究者发现在少数民族儿童的生活中，精神性是他们通过社会化途径融入家庭和社区生态的重要部分。但是，如上所述，在二语教育和研究中，“西方范式”的主导地位让人们自觉“屏蔽”了精神性的存在与作用。在我国的外语教育中，跨文化教学面临着东西方两种文化的碰撞与交融，而精神性是东方文化的重要组成部分。因此，要想打破西方学术建构的藩篱，就需要将精神性充分纳入情感研究的领域，以真实的、全面的和本土化的方法论去解析我国外语教师的跨文化情感能力。

3 本土化研究范式的建构

情感是个体内在反应和外部情境相结合的产物。无论是研究教师情感还是学习者情感，我们都需要以整体和平衡的视角加以考量，即 “能够关注客观情境和个人意愿从而全面地把握情感中的‘整体’与‘部分’‘接纳’与‘斗争’‘愉悦’与‘痛苦’”[19]。

3.1 情感的地域情境性和文化关联性——逻辑起点

情感具有情境性、文化建构性和多变性的本质属性。换言之，我们在研究学习者和教师的情感时，需要考虑对象所处的地点、时间、本土文化以及目标文化。Ross等研究了加拿大双语个体的自我情感，结果显示：如果这些研究对象 “所具备的内在文化知识结构具有鲜明差异，那么他们的情感和价值判断则会千差万别，其根源就在于受到其他文化信仰的相对可及(accessibility)的影响”[20]。当然，这项研究并不是指向语言学习的，但是它确实提醒了我们，人类感情会依据个体与不同类型文化的疏密程度而有所不同。例如，当我们研究留学生的语言学习时，学生与目标文化的接触程度就会潜在地影响他们的情绪。在这种情况下，学习者的语言学习曲线会和个体的文化适应曲线产生交互作用从而引发更为复杂的情绪特征。如果研究者继续采用“还原论”的方式去界定学习者的情绪为 “好的”或者”坏的”，那么就会出现对结论的错误表征或者过度简化。

3.2 儒家文化的精神性——核心内涵

如上文所述，在二语情感研究中，我们不能把情感仅仅理解为感受(feelings),例如焦虑、愉悦、动机等，而是应该将其与个体的身心状态和精神发展紧密联系起来。尤其对于教师来说，从外语的学习者成为使用者和教育者，在本土文化和异文化的共同作用下，以 “接受外部世界、接受其他民族、其他文化的能力，以及自我形象和自我尊重等方面”[21]为显著特征的情感能力已经成为跨文化能力的先决条件。作为成长、生活在儒家文化中的“局内人”，我国外语教师长期接受着主流文化的浸润和洗礼。

“精神性”最早出自西方语境中，它首先表现为对知识的追求和对生命价值的探索，其次表现为对“自我”存在状态和利他行为的理解。就其本质来讲，它不断地为个体提供自我实现和自我转换的能量[22]。从文化传统上说，儒家教育提倡将精神培育看作是知识获取的一种途径，从而实现我们身体、思想和精神的统一存在，而植根于民族文化中的主体自觉性则有助于在文化交融中更新精神视野，推动精神发展。从方法论上来说，儒家思想采用了整合的世界观将知识的发展和研究看作是“一种生活方式，精神培育的组成部分以及对于世界的贡献，而不是西方科学范式下呈现出的一种孤立的、客观的和独立的状态。”[23]这种独特性在更大程度上实现了个体内外空间的完美融合。

3.3 方法论的中立性和动态性——价值取向

当代二语领域中的情感研究所面临的最大质疑不是来自“情感转向”的呼唤，也不是对已有研究的漠视，更不是对狭隘的研究主题和研究方法的声讨，归根到底还是西方主流科学范式的长期把控。在情感研究上，认知学派和社会文化学派两大阵营在认识论和方法论上形成了长期的斗争态势，但是西方流派和本土化新生力量的角逐也日益凸现。后者积极主张运用非传统的，全面的视角去解读个人的情感、思想、身体和自我等统一体。这无疑是需要研究者从概念、分类、功能和方法等多角度进一步去拓展研究路径，体现情绪的识别、表达和管理的文化专属性，同时有效提升情绪研究在理论和实践上的本土化特色，充分彰显其个体价值和社会价值。

将本土化范式引入情感研究并非简单地质疑，甚至是抛弃西方认识论的主体地位，而是期望能够批判性地去重新审视乃至修正现有的西方标准，包括情感的概念、功能以及识别、管理、探究的具体方法。从方法论体系上说，我们并不寻求以新范式替代传统范式，也不主张以“传统-非主流” “霸权性-边缘化”等褒贬之词来定性新旧之别。相反，多种范式下所诞生的认知途径才是我们需要的，才能体现范式转移的真正价值，即动态性、连贯性、解放性和合作性。当然，从目前状况来看，推动这种价值取向的生成和发展的道路仍然显得任重道远。

4 基于儒家思想解析我国外语教师跨文化情感能力

跨文化性是外语教师突出的特性。从本体论上说，外语教师的文化身份发展表现出很强的发展性和程序性，他们首先是异族文化自觉的学习者，并由学习者或接受者转变为传播者。从认识论上看，外语教师的专业发展始终兼具语言教师和文化个体的同一性和灵活性。其文化身份的建构和教学活动的实施是群体情感能力的主要体现，二者构成了显著的双向互动、动态发展的稳定关系。作为教师情感背后的认知基础，儒家思想的精神性价值赋予了外语教师稳定且积极的跨文化情感能力。

4.1 文化个体

作为“跨文化语言者”，外语教师创造了“全新的属于个人的特殊的语言和文化身份”[21]。这种文化认同经历了一个长期的社会化过程，从职前所接受的跨文化教育到职后所从事的跨文化教育实践，他们一直都面临着两种以上语言及其文化的交流、冲突及融合活动。Milton Bennett认为，民族中心主义是全世界人类的自然心态，因此，外语教师在双重文化身份冲突中形成了特有的文化个体。特别对于我国教师而言，由于特殊的民族历史背景以及特有的东方价值观体系，身份认同和跨文化意识成为比语言技能学习更为值得关注和探究的机理性层面。

文化认同的复杂性、多元性和动态性迫使外语教师投注了大量的情感资本，尤其是在海外短期培训这样一个糅杂了专业发展和个人生活的特殊场域中，情感体悟彰显得淋漓尽致。一位教师曾用一个生动的比喻描述了在美国参加培训时所体验的“情感之路”: 我感觉像是沿着66号高速公路从芝加哥开到旧金山，一开始是充满对未知旅程的焦虑(指即将面对的培训内容)，继而是对各种精彩纷呈的观点感到兴奋(指新知识的涉猎和互动讨论)，时而也会因为“翻车”而倍感受挫(指有难度的话题)，最后在到达目的地时充满成就感(指培训后的收获)。可以看出，当教师行走于不同的文化场域中时，“丰富”的情感俨然成为了颇为棘手的负担:可能会挣扎于中美文化中对教师不同的文化期待和社会规范；可能会产生文化抵触和情感受辱，甚至是顿挫感或无力感，毫无疑问，这些都会影响到个人的文化调适进程，但最终他们能恰当地处理和解决这种双重文化身份冲突。

首先，任何身份认同从根源上都是始于对“自我”的理解和建构，而东西方对于“自我”这个核心概念的理解是截然不同的。在儒家语境中，“自我”就是处于环境之中的，是关于一个人身份和关系的共有意识。[24]换言之，它具有高度的开放性、可识别性以及群体认同性。因此，中国外语教师会以一种主体自觉的认识论视角[24]去看待自己职业所需要的“跨文化”属性，能够自觉地对自身的教学文化作理性反思，唤醒了内心深处的文化自觉意识[25]。其次，不难发现，外语教师在进行文化体悟时具有很强的主观能动性。在儒家文化中，“体悟”是个体由“外塑”向“内省”转化的重要途径[24]，强调通过个体主观的积极建构，达到对知识的理解和把握。教师既能够自觉地吸收异文化的精华，又能够从文化统整的角度系统整体地建构“自我”。

第三，儒家文化的包容性是十分巨大的[24]。因此，整体而言，我国外语教师很少持有狭隘的民族主义思想；相反，大部分具备的较高跨文化敏感度，善于通过设定目标、自我否定等方式顺应环境的变化和社会的发展。显然，这成为跨文化情感能力的一个重要内在因素。

4.2 教学主体

语言文化教学是复杂的认同建构过程，与教师个人经历及所处的教学情境相关[11]。由文化个体发展至教学主体之一，此时教师不再是仅仅能够 “具有”“体悟”和“识别”自身的跨文化情感，而是需要在课堂这一特定场合去传递，分享甚至是抑制自己的某些情感。随着跨文化意识在外语教学中受到广泛重视和推广，文化学习已经从附着于语言技能教学的“隐性课程”上升为致力于提升学生跨文化交际能力的“显性课程”，可以看到，目前很多高校都以必修课和选修课的形式针对外语专业学生和公共外语学生开设了跨文化类外语课程。在这类课堂中，外语教学不再仅是语言的模仿、一种语言形式转向另一种语言形式, 而是对不同文化价值观的反思、意义的协商, 这是对思想的挑战, 是有意义的对话[26]。对于教师而言，其情感“枢纽”在于需要根据不同的教学内容和教学要求，对自己的文化身份进行恰当定位，有意识地调整转换其不同的文化身份[27]。这集中体现在基于本民族文化、他民族文化和实现自我认同的文化间的比较和转换。如何展现认同、正视敏感以及消弭误解等会是教师不得不面对的情感挑战。

首先，儒家思想推崇中庸之道，强调用和谐，统一和平衡的方式去处世行事。儒家文化中的这种“和谐观”不是要以一种文化取代另一种文化, 而是要把不同民族和不同文化都组织到“天下”这个概念下, 建立一个普遍和谐合作秩序[26]。因此，我国外语教师能够秉持多维、立体的思维方式和宽容、开放的情感态度，在课堂上借助碰撞、对话、冲突或认同等教学手段，引导学生真正实现本族语言文化和外来语言文化之间的平等对话，进而得到加强和深化[28]。

其次，儒家文化场域中的社会是伦理型的道德社会[24]，其特有的“共情”认知是中国人精神性的高级认知成分。如上文所述，在跨文化教学中，教师并非简单地教授 “文化知识”，而是引导学生去发现他文化的价值观，信仰和行为，教会学生进行比较，分析和评价不同文化。因此，在这种文化课堂中，有关“异己”的情感和认知常常会被深度放大。在这种文化场域下，我国外语教师能够较好地将个体的道德行为有“外部塑造转化为内部的自我需要”, 换句话说，他们会选择放下“自我”，以“超我”的道德感自觉，自发地运用共情或移情的认知方式力求实现 “突破小我与自身的文化特性而融入对方文化的一个超越过程”[29]。

5 结 语

如果说情感被视为二语研究中的“房间里的大象”，这就意味着它是有限性和无限性的辩证统一。通过对这一领域正在经历的一些思想上的或实践上的转变展开的深刻反思，我们应该以更加积极和更加广阔的视角，有针对性和前瞻性地推动情感研究的发展。外语教师的语言经历和情感空间在很大程度上是交错融合的，其“情感不是孤立、排他地存在，而是与智能( 认知) 、精神( 意动) 动态交织”[1]。从儒家思想的精神性功能去解构“职业性”的跨文化情感是以创造性、批判性的方式触碰和审视了我国一线外语教师“独特的”情感图景。