“双一流”建设视阈下地方高师院校人才培养模式研究

王 辉

(乐山师范学院，四川 乐山 614000)

地方高师院校既肩负着为基础教育培养合格师资的重任，也承担着培训基础教育在职教师的任务，为基础教育乃至国家教育事业做出了重大的贡献。近20年来，我国地方高师院校经历了师范教育由三级向二级的颤变，师资培养由封闭式向开放性的渐变，人才培养由师范性向综合化的转变。地处非省会城市的地方高师院校，在转型发展的道路上受师资队伍、资源条件等限制，办学的优势特色、招生就业等都面临巨大的压力，尤其是在上有“双一流”建设大学下有职业院校的情况下，如何兼顾师范教育与非师范办学是一个值得研究的问题。我国地方高师院校应借鉴发达国家师范教育和应用技术型大学的办学模式，立足地方区域优势走内涵式发展道路，按照高等教育人才培养的规律和社会发展的需求，探索大类招生、分流培养的机制，将教育、教学和课程的选择权赋予学生，才能激发他们的学习潜能。

一、办学的危机与困境

(一)办学方向的困惑

地方高师院校大部分是在2000年前后，以地市师范专科学校联合当地教育学院或中等学校，经“专升本”成为“新建地方本科院校”。“专升本”以后的高师院校在办学上通常有三条路线：第一条是部分院校“去师范化”彻底转向应用技术型高校，第二条是绝大部分院校“去师范化”成为综合性高校，但仍然保留小部分师范教育功能，第三条是升本较早的院校较多保留“师范”，但后来从单一的师范走向综合化道路，师范生培养占比基本上没有超过40%。从近年师范类院校排名统计看，全国目前保留“师范”名头的高师院校有130所左右。从近期教育部批复高校更名来看，“师范类”高师院校在办学方向上有新的动向，“师范”前增加了“职业”“技术”“科技”的定语，如广西职业师范学院、福建技术师范学院、河北科技师范学院、天津职业技术师范大学，有的由非师范院校转向师范办学，有的由师范转向师范兼具职业应用型办学，没有脱“师范”的帽或带上了“师范”的帽子。由此可见，地方高师院校再也回不到单一的师范性教育，再也回不到纯粹的学术性研究。这应该是高师院校办学的第四条路线，无疑给地方高师院校的办学带来严峻的挑战。在“师范+”多元化办学背景下，地方高师院校如果不对学校的办学定位、优势特色、学科专业、师资条件等进行重塑、重组与重构，就会永远停留在“新建”而不是“新型”本科院校层面上，就有可能在上有“双一流”下有“职业院校”的挤压中失去生存之基。

(二)办学落地的困境

地方高师院校因管理体制的错位致使办学支持力度不够。多数地方高校地处非省会城市，为省市共建、以省为主，其人事、组织和资源等来源于省级教育行政和财政部门。由于受省属大学身份和标签的影响，其培养的人才与地方经济发展需求不适应、不匹配。一是地方高师院校在应用型学科方面没有突出的科研能力与地方构建“校区、园区、产区”和“产、学、研”融合的应用平台，教师的科研很大程度上难以直接融入当地经济发展中。二是地方高师院校传统的人才培养目标单一化、培养模式凝固化、脱离基础教育实际[1]146；教育理念落后、教学过程理性化、教学内容陈旧、教学方法单调、教师继续教育滞后、师范性研究薄弱[2]11。地方高师院校的主责是为区域基础教育培养优秀师资，但是大多数的教师却并没有基础教育教学工作经历。他们对中小幼课程标准、教学要求、教材把握、知识传授、学生特点、课堂管理等并不熟悉[3]106。在教师资格“国考”新形势下，现有的人才培养方案存在与教师资格考纲内容模块不完全对应、主干课程开设时间滞后、实践课程和学科课程比例偏低、教学方式单一、教学评价方式僵化等问题[4]5。就业形势的严峻性也迫切需要地方高师院校变革人才培养模式。大学生就业从过去的“计划分配”到“双向选择”，用人单位需求的多层面、多规格，学生就业的多元化、多样性选择，这些现实问题倒逼地方高师院校人才培养在定位与规格、模式与方法、质量与评价等方面不得不进行改革。

二、“双一流”建设的指向

(一)内涵式发展

2015年10月，国务院公布《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，国家“双一流”建设由此拉开大幕。2016年，教育部提出加快世界一流大学和一流学科建设。2017年9月，教育部等三部委公布“双一流”建设名单。2017年10月，党的“十九大”报告提出加快“双一流”建设，实现高等教育内涵式发展。2018年5月2日，习近平总书记系统阐述了加快“双一流”建设的重要性。“双一流”建设既是党中央、国务院做出的重大战略决策，也是中国高等教育继“211工程”、“985工程”之后的又一国家方略，目的是要冲刺国际前列，打造世界顶尖学府。本轮“双一流”建设侧重对学科的评定，强调走“内涵式发展”道路，核心是坚持中国特色、世界一流，主线是服务需求提高质量，根本任务是立德树人。这既是高等教育发展导向，既关乎国家高水平大学的生态竞争，同时也给省属重点大学发展的可期希望，还引领着地方高等院校的办学方向。事实上，“一流大学”并没有明确的定义和内涵诠释。一个国家某一区域(省份)范围内的一流大学，即称之为区域(省属)一流大学[5]28，但“双一流大学”须同时具备一流的科研与教学，落脚点应体现在处于大学微观的专业与末端的课程，它反映出一所大学科研和教学的整合水平[6]31。这不仅回应了教育部为何出台高等学校教授走上本科教学一线，实现教授给本科生上课的规定，倡导教学促进科研、科研反哺教学，促进学生创新能力培养，而且要坚持“以本为本”、推进“四个回归”，突出本科教育在人才培养体系中的基础地位。

(二)地方性特色

兼具师范与非师范人才培养的地方高师院校，唯有狠抓教师教育类和应用型课程建设，具备充分支撑师范生与非师范生实践教学的基地，才能突出专业化、职业化、个性化、复合型的人才培养的特色与优势，才能在此轮激烈的高校转型发展和“双一流”建设中生存下来。严格来讲，大学因学生而存在，如果没有学生，大学也就不复存在，就是研究院或研究所。当下的人才培养、就业形势呈现出多元化倾向，给过去模式化、批量化、固定化的办学模式带来了极大的冲击。对于地方高师院校而言，在本科四年学制框架下，理想的人才培养应当是“大类招生分流培养”，实施通识教育与个性教育、师范教育与学术教育、创新教育与专业教育相融合，但这需要教育理念的指导和培养制度的保障，需要具有系统性、目的性、中介性、开放性、多样性与可仿效性等特征的有关人才培养过程的理论模型与操作式样[7]32，更需要一所大学多年积淀下来的精神与文化，需要一流的治理、师资、学生、课程、资源、途径、模式、评价体系。仅就师范生培养来讲，坚持面向农村基础教育、协同创新教师教育机制，是地方高师院校办学定位与发展目标、守望人才培育质量的永恒追求[8]133。反之，如果一所地方高师院校得不到基础教育中小幼学校和区域企业行业事业等单位作为学生的实践基地支撑，再好的教学也只能是停留在书本或理论知识的“照本宣科”，谈不上从教学走向教育、从学校走向社会、从应用走向创新，自然也就谈不上地方高等教育办学的“地方性”。

三、人才培养模式的变革

(一)人才需求的供给侧改革

1.基础教育课改要求

基础教育新课程改革要求师范生人才培养从“教书匠”转向“教育家”。2001年6月，教育部开启了我国第八次基础教育改革，旨在构建符合素质教育要求的新课程体系。此轮新课程改革要求：在教育观念上，由重“教”转向“学”的指导，将“双基”上升为“全人”教育，用“课程标准”取代“教学大纲”，由单一“知识性”发展为“三维目标”；在课程教材方面，构建了国家、地方、校本“三级课程”体系，实施“一标多本”教材选用机制；在教学评价方面，倡导“立足过程、促进发展”的课程评价理念，强调过程性与终结性相结合的评价方式。2014年3月，教育部提出“核心素养”的概念，将“核心素养”置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，其目的是培养“全面发展的人”。“核心素养”分为“文化基础、自主发展、社会参与”三个方面，细分为“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大素养。“核心素养”站在一个更宽广、更多维的视角审视学习的思维性、教育的科学性和社会性。新课程改革有助于提高基础教育学生综合素质，推动注重学生成长过程和全面发展的考核机制，促进教师素质的提高和专业发展[9]21，同时也要求高师院校在师范生培养方面升级换代，从“教书”上升到“育人”的教育理念。

2.学生就业趋势变化

学生就业制度的改革迫使高师院校关注人才培养质量。新中国建立以来，国家承担了大学生学费和负责分配等工作，对我国人才储备、经济建设、社会发展发挥了重要作用。到2000年，这一大学生福利性的制度正式告别历史。就业制度先后经历了“统包统分”到“供需见面”，再到一定范围内的“双向选择”和“双向选择，自主择业”四个阶段，标志着我国高校就业体制从计划经济转向市场经济。原因之一，高度的计划体制造成高校办学、教师教学、学生学习呈现出“惰性”状态。高校在人才培养方面缺乏市场导向和社会需求意识，专业设置、课堂教学与社会需求严重脱节。原因之二，学生抱有“学好学坏一个样”、“六十分万岁”混文凭的心理，削弱了他们的竞争意识和发展意识。为此，地方高校转变人才培养观念，把培养质量提上了历史日程，更加关注学生个性发展的持久性。教育部《关于加强师范生教育实践的意见》(教师〔2016〕2号)明确提出，构建全方位的教育实践内容体系……全面推行教育实践“双导师制”，以及协同建设长期稳定的教育实践基地等。为响应习近平总书记“教育是阻断贫困代际传递的治本之策”的号召，乐山师范学院近5年来派出500余名同学前往彝区藏区等老少边远地区开展“顶岗支教”、“扶贫支教”，不仅加深了学生对教师教育的理解，而且坚定了从师任教的意愿。

(二)发达国家人才培养经验

1.英国教师教育的转向

英国是世界上师范教育形成最早的国家，也是师范教育最发达的国家。在课程设置上，英国师范教育主要包括学科研究、专业研究和教学实践三个模块，教学实践则体现在“重负荷的教学训练”上。20世纪80年代中期，“以学校为基地”的教师培养模式在英国流行起来。1984年，英国成立了“师范教育鉴定委员会”，并于1989年修订了师资培训课程标准，对教学实践的时间长度、信息技术的使用、主修科目的学习时间等进行了规约。1990年，英国政府还推出“许可教师计划”和“合同教师计划”，旨在解决中小学师资尤其是自然科学等教师的短缺问题。这两项计划的目的在于强化新教师在中小学的实际教学能力，缩短他们在中小学的“适应期”。21世纪初期，英国教师教育发展趋势呈现出：以标准为导向，关注教与学；以学校为中心，聚焦教学实践；以赋权为保障，改善教学环境；以绩效为核心，强调问责制度[10]。2002年，《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》规定，师范类学生要在至少两所学校进行教学体验。四年制本科要体验32周方能获得教育学学士学位，目的是让师范生在“学校真实体验”，达到备课、授课、评估、课堂管理等方面的能力与要求，意在促进他们的教师专业化发展。为了增强师范生教学实践的有效性，牛津大学教育研究系的“良师计划”，莱斯特大学的“IT-INSET模式”(信息技术嵌入)等持续多年与社区合作培养师范生，充分发挥中小学教师在教育实习中的指导作用，折射出师范生培养从过去的大学为主逐渐转向以大学为主导、以中小学校为引领的理念。

2.德国职业教育的落地

职业性是德国职业教育的本质特征，出发点和落脚点都体现在职业教育导向上，这与德国“手工业-工业-现代工业”发展进程有关，也与德国工业发展的社会、政治和文化需求一致。社会需求旨在通过职业教育达到人尽其用的原则，政治需求凸出职业教育的国家意识，而文化需求彰显“社会人”的价值贡献。这是因为企业主导着教育目的、培养标准、培养途径以及课程设计、教学环节和教学方法。德国政府高度重视职业教育，为提升国家竞争力提供了源源不断的优质人力资源。[11]89德国的职业教育得到了《职业教育法》、《职业培训法》和《职业教育促进法》等法律的保护，其培养目标、专业设置、学制长短、教学环节、经费来源都有明确的规定。[12]9“双元制”是德国职业教育的根本保障。“双元”是学校为“一元”，企业为“一元”，二者合作培养技术技能型人才。简而言之，“双元制”是学校与企业合作、理论与实践结合；前者以企业为主、后者以实践为主。双元制不仅是德国的教育制度，而且是教育思想，是一种注重实践、技能，为未来工作而学习的思想。[13]166就培养机制而论，学校负责基础理论教育、企业承担学生的实践技能培训；行业协会和学校共同监督与管理；受教育者在学校是学生、在企业是学徒；施教队伍实行企业师傅和学校教师“双导师”；培养方案由企业和学校根据培训规章、教学计划等共同制定；评价模式以操作功能导向和职业能力导向为主。换言之，学校与企业均参与职业教育过程，并利用相互拥有教育资源的差异性，发挥不同的教育功能，从而实现优势互补。[11]90

四、分类型人才培养探索

(一)师范教育

学校在师范教育方面构建了“职前与职后一体化”的培养机制。2007年，学校承担了“四川省初中骨干教师培训”项目，开启了与乐山市的“双培计划”工作。2010年起，学校承担“国培计划”——中西部“中小学骨干教师集中置换脱产研修”项目。2016年以来，学校加强与地方政府在基础教育领域开展全面合作，形成“政产学研用”合作格局；与阿坝州九寨沟县、甘孜州丹巴县开展校县合作；对乐山市沐川县、马边县和凉山州雷波县、布拖县开展对口“顶岗支教”、“扶贫支教”活动，快速提升了师范生的教育教学能力。在6个省级“卓越教师培养计划”方面，各专业探索师范生培养的新模式与新方法。特殊教育专业增大实践性课时比重，实施“3+1”培养模式，在特殊教育学校实行“托管实习”。小学教育专业把培养目标定位于“2+X”的多科型小学教师培养。汉语言文学专业学生与“国培计划”项目教师开展“同课异构”，每年两周时间在基地学校跟班体验。物理学专业聘请基地学校教师担任“影子导师”，实行每周“半日跟学”和“初高中轮换”制度。数学与应用数学把师范生“教学技能比赛”融入过程培养之中。英语专业与基地学校共建“教师专业发展学校”，达成“推门听课”协议。在实践教学能力培养方面(图1)，学校实施“三字一话(画)”技能考试制度。严格试讲试教规程与管理，将常态课与微格教学、微课制作有机融合。实行教育见习实习网络平台管理。开展“三年一贯制”见习制度，实施课程见习、教育见习和“实践周”见习的有机结合。构建从小组到班级、院级、校级、省级和国家级六级教学能力竞赛体系。提倡师范生在教育实习中基于校情学情真题真做进行教学设计。为增强学生的自主训练，学校购置了网络研修平台。

图1 师范生实践教学体系

(二)非师范教育

非师范教育因专业多、培养规格不一，呈现出办学多样化和繁杂性。学校在非师范教育中注重与企业行业开展联合培养机制。各非师范专业在一二年级夯实理论基础知识的同时，学生利用“实践教学周”走出“象牙塔”到企业行业进行岗位认知体验。学生带着问题走出课堂，通过体验式教学、现场教学、项目式教学等去学习和感悟相关的理论课程，创新“专业+企业”、“行业+项目”协同育人机制。材料专业学生到凉山州、攀枝花市进行居民屋顶、农村家庭院落分布式光伏电站和大型地面光伏电站的参观学习。心理学专业学生到乐山市精神病医院开展诊治精神分裂症的临床见习。经管学院与京东合作集团开办“京东班”；文学与新闻学院与乐山市宣传部开办“新闻班”；政法学院与乐山市法院举办“模拟法庭”；旅游学院与洲际酒店、开元酒店开办“洲际班”、“开元班”；物理与电子工程学院与农夫山泉集团、深圳通威太阳能有限公司、乐山市天牛汽车城开办“农夫山泉班”、“通威班”、“天牛班”。部分专业与企业行业开展课程置换，合作培养应用型人才。经管学院的“京东班”实行理论课程由高校教师担任，实践课程在企业进行。2016至2018年，数信学院与成都互联汇智科技有限公司开展为期1年的课程移植，学生在企业实践锻炼，获得相应学分。计科学院与成都海迪鑫华信息科技有限公司开展学生就业实习，制定学分置换细则。2018年，化学学院在实践教学周与乐山市环保局合作，开展环保调查。旅游学院与国土局联合开展土地资源调查。旅游管理、英语、翻译、国际汉语教育等专业学生深度参与乐山-峨眉山旅游博览会的咨询、翻译等会议服务工作。这些“项目制、活动式、课程化”活动极大地提升了学生的实践能力。

(三)继续深造

考研热已成为社会关注的一个热点。据国家统计局2007年至2016十年考研情况来看，全国硕士研究生的招生人数、报考人数和录取人数都呈显著上升趋势。招生人数虽然增加了98588人，但报考人数却增加了近488000人，而招生人数和录取人数远远低于报考人数。2016年全国硕士研究生报考人数为177万，2017年为201万，2018年达到238万，但是2018年，我国高校应届毕业生就高达820万人。研究表明，部分地方高校考研学生超过30%[14]12，与我校考研率基本相当，有的专业如生科、化学等达到50%。既然考研已经成为地方高校占比达1/3学生的“刚需”，学校在人才培养方案制订时就不能不考虑学生的“满足度”，在培养方式上探索个性化发展路径，在课程设置上实施模块化教学，将课程的选择权还给学生。高校教师和管理者应帮助学生树立符合自身特点的考研方向与目标，尽量降低他们在院校和专业选报的盲目性。学校构建了校外专家进校讲座、校内学科专业教师团队指导、分管年级辅导员为考生心理减压疏导的三支队伍，增强了学生考研的有效性。为了克服学生因考研给第7学期教育实习带来的冲击，解决考研与实习的突出矛盾，学校出台师范生“二轮实习”的政策，即考研学生的教育实习由第7学期改到第8学期进行。这项改革措施较好地解决了长期以来基地学校对考研学生的指导与管理问题，做到了考研与实习两不误、两结合，得到考研学生和实习基地学校的肯定。学校鼓励学习成绩优异、综合素质良好的学生报考国外知名高校，学习其先进经验与文化。教学院每年开展考研学生“老带新”的经验交流，逐渐形成各教学院的学习文化，营造良好的教风学风。下图为学校三类型人才培养模式(图2)。

图2 三类型人才培养模式

五、结语

地方高师院校通过“专升本”走进了“新建地方本科院校”之列，但是不少的学校在办学定位与规格、培养目标与路径、课程与教材等方面逐渐失去了特色与优势。同质化办学、社会对人才的高要求以及学生就业的多元化给过去地方高师院校模式化、批量化、固定化的办学模式带来了极大的冲击。地方高师院校在转型发展、“双一流”建设和教师资格“国考”等背景下，唯有立足地方基础教育和企业行业，为继续深造的学生提供有效的帮助，才能真正体现“以本为本”内涵式发展。地方高师院校尤其在“双一流”“转型发展”中应变革教育方法，发挥知识的生产力，实现知识价值的转化，提升创业教育质量。[15]115