挖掘写作文化土壤，彰显写作言语生命

黄冬梅

（福建省漳州第一中学，福建 漳州 363000）

在初中的写作教学中，学生一听到写作文，谈“文”色变，写作已成为一件苦、大、难的事，这无疑背离了写作的初衷。写作是言语和思维显现。充分写好作文不仅能够彰显言语生命，而且能够提升思维高度，获得诗意人生。为提高学生对言语的兴趣、彰显写作言语生命，文章从写作文化土壤出发，着力于学生写作内在机制，探讨其对学生写作行为的影响。

一、贴近学生心灵，激发写作热情

在初中写作教学中，我们发现地域文化对学生写作行为渗透和影响很大。学生长期浸润在地域文化中，获得沉淀于骨髓的隐性文化因素。这种文化因素涉及自然环境、历史文化、名胜古迹、民间艺术、民俗风情以及生活经验等方方面面。但学生对“写作文化土壤”与自身写作关系没有感知或感知不深。在写作活动中，他们对具有特色的地域文化只字不提，或仅在作文中稍微提点具有地域特色的地点或事物，如古街、云洞岩、木雕等。学生视界窄化，不善于运用地域文化，导致了学生在写作活动中把自己的关注点放在千篇一律的题材中，诸如下雨送伞、妈妈在孩子生病时喂药、清洁工扫地……即使部分学生了解写作文化土壤对写作行为的影响，也未曾考虑将隐性的写作文化因素积极运用到写作活动中。

为摆脱学生写作内容的贫乏，有老师提出“快乐作文”，为学生创设一个愉快、感兴趣的生活场景或制造一个有趣的事件来激发写作欲、写作热情，使学生易于写作。这样的教学方式以游戏虚拟写作情境，获取写作素材，关注了学生真实的情感体验，激发了学生写作冲动，有助于改变学生写作难的局面。但短短的几十分钟课堂，除去游戏，学生所剩的写作时间无几，课堂效率低。

初中生多数在写叙事类文体，叙事类文体要求写作倚重形象、细节。学生体验匮乏，感觉钝化，使形象缺少丰富性、细节缺少细致化。与其临时造境，不如直接唤醒学生内在的写作文化意识、激发学生内在的创作欲更为有效。“文化意识”是学生在特定的文化环境中产生的个人知觉、思维、价值观。人一出生就浸润在特定的文化语境中，熏陶了多种文化，在时间的延伸中获得文化的厚度。在教学实践中，笔者立足于学生的生命体验，通过学生列举他们所熟悉的、具有当地特色的景物，以激发学生对于写作的热情。课堂上，学生反应热烈，信手拈来。四果汤、水仙花、古街、云洞岩、盐鸡……这些耳熟能详的景物唤醒了言语的生命，激活了学生对词语的情感体验，使学生富有创作欲。

教学实践证明，充分利用写作文化土壤来写《描一幅心里的图画》比没有用写作文化土壤的作文在题材的选择上更丰富，同时写作的细节更细致，情感更丰富。纵使在更高写作能力的班级，离开了写作文化土壤，作文也较为乏味。

二、唤起记忆印象，诱发创作灵感

写作文思泉涌，灵感往往产生在一瞬间。柏拉图认为灵感是诗神“凭附到一个温柔贞洁的心灵，感发它，引它到兴高采烈神飞色舞的境界”。这种“兴高采烈神飞色舞”的迷狂产生了创作。尽管柏拉图建立在“理念”之上的“灵感说”有其思维的局限，但它对于创作心理机制的揭示具有重要意义。他重视灵感的无意识存在。所谓的灵感是作者长期在心里积累、比较、分析材料，艰难思索以至达到废寝忘食的程度后，突然无意间获得的结果。这种结果具有短暂性、突发性，同时又具有创造性、独特性。

“生活是艺术的源头”，灵感亦如是，来源于对生活的感悟。经历过的生活成为了记忆，记忆在某种诱因的刺激之下，再现生活的印象。学生长期生活在写作文化土壤中，不断受到地域文化的灌溉、浸润。这些记忆一旦受外部事物的刺激，就容易唤醒，诱发写作行为。记忆有可能是学生生活经验的再现，也可能是学生根据想象进行的思维再造。不管是哪一种印象，都是学生内在心理机制在启动。当生活、知识和情感积累到一定程度，创作便产生了灵感。

写作文化土壤是一个巨大的宝库，取之不尽，用之不竭。在课堂中，运用头脑风暴的活动方式，唤醒学生沉睡于潜意识的记忆。在多重文化因素的呈现中，学生的记忆印象不断重叠，唤醒学生对于言语的情感体验，进而激发了创作灵感，产生了写作兴趣。在记忆的牵引之下，学生有了情意表达的意愿，使自己成为写作的主体，参与写作。

然而由于写作文化土壤的内隐性，学生对自身写作文化土壤的认识不够，因此阅读本土文学家的经典作品是提高学生体认文化的一种方式。阅读是写作的前提，写作是阅读的目的。只有充分打开学生的内在视界，才能充分利用文化土壤的优势，影响其写作行为。学生在阅读《林语堂自传》时发现林语堂与闽南文化之间的关系。“如果我有一些健全的观念和简朴的思想，那完全得益于闽南坂仔之秀美的山陵；因为我相信我仍然是用一简朴的农家子的眼睛来观看人生”。林语堂从小浸润在闽南文化里，纯朴恬淡的文化土壤，使他写出冲淡的作品。他借小说《赖柏英》的主人公新洛之口表达了自己的思想：“人若在高山里长大，高山会使他的观点改变，溶入他的血液之中……”

基于学生的阅读体验，学生关注写作文化土壤对自身的影响，有意识地在写作中加入本土文化因素。在《描一幅心里的图画》中，有位学生用凤凰花写道：

凤凰木的叶片还是那么大，但凤凰花也不甘示弱，争着透过叶片的掌控，迫不及待地探出头来。你是我的凤凰花，是耀眼的风景。我似乎成了她们中的一份子，在雨中随风飘荡……这成为我心里最美的一幅画。

在凤凰花的具体形象召唤之下，学生根据自我表达的意图，通过联想，唤起记忆印象，对记忆表象进行加工合成，最终创造出坚忍不拔的凤凰花形象。这个召唤过程使言语有了表现力，富有情感，彰显出了言语的生命，获得诗意的表达。

三、拓宽写作思维，彰显写作个性

2019 年，福建省中考作文以《最好的作品》为题。从文题上看，对最好作品的不同诠释具有不同的意义，这需要学生运用思维力对“最好”做出自己的诠释。“最好”因学生的不同情感体验和独特的思维形成不同的诠释，产生了不同的作品。新的命题趋势要求学生在写作过程不仅有独特的感悟，写出个性，同时还要求教师在教学过程中要注意学生思想和思维能力的培养。

潘新和在《语文：表现与存在》中指出：言语就是思维，就是创造。言语具有生命意识，写作的过程就是将这种生命意识用具体的形式显现出来。“写作不是单纯的文字能力的提高……而主要是一种文化和思想的修炼，使学生通过写作来加深理解民族和世界优秀文化的精髓，了解人自身和外部世界的关系，注重人格、思想、情操的培养，造就辽阔的思想视野和宽广的精神襟怀”。在现实教学中，学生写作内容浅俗化、平庸化，轻视学生写作内容的文化性、思想性，缺少思维力的训练、培养。深入挖掘学生的写作文化土壤，可以拓展学生的写作思维，提升学生写作内容的境界，为培养学生的写作个性与创造力提供了可能。

在写作之前，学生除了用心观察世界、用心体验生活，还可以通过阅读获得自我思维的提升，特别是具有地域文化特色的作品，如许地山、林语堂、杨骚等作家的作品。这些作品因深处相似的文化土壤，极易引起学生对同源文化的 “认同感”，从而激发学生的阅读兴趣。在同源文化中，学生通过阅读不同作家的作品，运用比较的方法，找出两个作家之间的“同”和“不同”。比较使学生深入感知被遮蔽的文化，去除遮蔽，开阔了学生的文化视野，扩宽了学生的写作思维。在“去蔽”的过程中，学生还可以发现不同作家因不同的环境、教育、价值观形成不同的创作个性，而这样的创作个性归根在于写作文化土壤的差异，因此开发学生的写作文化土壤，尊重了学生的个体差异，彰显了学生写作个性，从而有助于突破学生写作内容雷同化的问题，拓展了学生写作内容延伸的可能性。

在写作过程中，文化土壤涉及自然环境、历史、文化、民俗等多层次文化因素。每一因素在学生的成长过程中有不同的量变，在多种因素的叠加中产生了不同的文化土壤。不同写作文化土壤的交汇，使学生产生不同的作品，表现出不同的写作个性。如在《最好的作品》中，不少学生充分利用闽南文化特色，如古街、榕树、凤凰树、木雕、木偶戏等，写出优秀的作品，其中有一篇写道：

我战战兢兢地拿过他们的板儿，直起腰身，左手两指依样画葫芦地捻起指来，板儿握在右手，手上一开一合地打着板。摇了板儿后，我腼腆地唱了一段，后面似是放开了，提着嗓子唱了起来，沉浸在自己绘出的作品中……

不同学生对地域文化有着不同的汲取，这篇作品从具有闽南文化特色的芗剧入手，把芗剧融入自己的写作中，思考传统与现代的关系。在古朴的曲调中，作者思索传统戏曲在现代的传承问题，最终留下“立于传统，创新流行”富有哲思的答案。与其他作文相比，这篇作文富有文化韵味，独具思维判断力，因此在众多作文中脱颖而出。这不得不归功于作者内在的写作文化意识的觉醒。

纵观之，充分挖掘学生的写作文化土壤，让我们更加明确了地域文化与写作之间的关系。在教学中，倘若我们能够发挥教师的主导作用，运用好“地域文化”，诱发好写作行为，那么学生的写作兴趣就能够更好地激发出来，产生创作灵感，拓宽写作思维，进而唤醒写作言语生命，彰显写作言语生命色彩。