少儿图书分级阅读的理论与实践研究

马小翠 卜 璐

（金陵图书馆 江苏南京 210019）

分级阅读是推动全民阅读过程中针对广大少年儿童读者推行的一种阅读模式。目前我国分级阅读的体系还没有完全建立，少儿图书分级阅读指导还处于探索阶段，尚未有定论。分级阅读的研究面临两大分歧：一是要不要分；二是以什么为区分标准。因此，从“儿童本位”的角度梳理少儿图书分级阅读的理论依据，扫描少儿图书分级阅读现状及困境，探索图书馆少儿图书分级阅读的原则与具体举措，对于推动全民阅读具有十分重要的意义。

1 少儿图书分级阅读的理论依据

1.1 一切从儿童出发的人本主义内涵

如果一概而谈“人本主义”，其概念大多数时候并没有与文艺复兴“人文主义”区分开来，甚至“人本主义”本身就有诸多的条理和分疏，但终归没有跳出“人的主体性”这个内涵。今天所谓的“人本主义”指的是20世纪中后叶的后现代的“人本主义”，论文并不集中于某位学者或者某派人物的观点。这里的“人本主义”不仅包含了当代西方的“人本学”的概念，还应该有前现代的中国传统的关于“人”的观念，概而言之——人是目的。因此，应当注重个体心灵的成长和发展，在人与他者的动态境域中树立起人的主体性和主动性，彰显人的价值所在。

落实到“分级阅读”所讨论的话题内，人本之“人”即是儿童，分级阅读是一种真正以儿童为中心的“儿童本位”的阅读策略和方法。华东师范大学学前教育系李召存副教授认为，以儿童为本在我国教育实践层面上存在两个维度的理解：“为了儿童”和“基于儿童”。前者站在教育者的角度为儿童付出，而后者则从儿童的立场出发，“倾听儿童的观点或意见、关注他们的心理感受或内在体验”[1]。李召存认为“为了儿童”的理念很多时候会脱离“以儿童为本”的真正内涵，导致一厢情愿、自以为是的教育行为。应当牢牢把握“基于儿童”的理念，才能不至于滑向成人本位的泥潭。本文认同李教授两个维度的划分，但并不同意抛弃“为了儿童”的理念而完全走向“基于儿童”。本文认为“为了儿童”是分级阅读参与者应该抱持的态度；而“基于儿童”是分级阅读应该遵循的根本准则。这两点共同构成了分级阅读的人本主义内涵，也是分级阅读对其参与者提出的两点要求，即在中文少儿图书分级阅读的具体执行中，参与者既要有“一切为了儿童”的热忱之心，也要有“基于儿童”的方法论视角。

1.2 因材施教的实施原则

北京师范大学王泉根教授在《分级阅读的四项基本原则》提出分级阅读需要遵循四项基本原则，其中的“量身定做”原则的本质就是因材施教。因材施教的观点最早可以在《论语·先进篇》中找到根源：“子路问闻斯行诸。子曰：有父兄在，如之何其闻斯行之。冉有问闻斯行诸。子曰：闻斯行之。公西华曰：由也，问闻斯行诸。子曰：有父兄在。求也，问闻斯行诸。子曰：闻斯行之。赤也惑,敢问。子曰：求也退，故进之。由也兼人，故退之。”面对子路、冉有、公西华三人同样的问题，孔子给了不一样的答案。《论语·阳货篇》也留下了“性相近也，习相远也”的论调，给出了因材施教的生理学依据，即人与人之间习性的差异。

后来的儒家董仲舒、孔颖达、二程等大多延续了这一观点，及至北宋朱熹在《大学章句·序》中对因材施教在实践层面上做出了指导性的划分：“人生八岁……皆入小学, 而教之以洒扫、应对、进退之节, 礼乐、射御、书数之文；及其十有五年……皆入大学, 而教之以穷理、正心、修己、治人之道。此又学校之教、大小之节所以分也”。朱子的这一观点是站在个体纵向发展的历程中，“较之以前对学生不同个性的考虑, 朱熹提出了对同一年龄段学生共性的关注, 这是对因材施教思想的又一发展”[2]。到了朱熹这里，按年龄、分阶段的教育理念已经基本成型，同时朱子还给出了不同阶段对应的读本和教材，几乎能看成是现代“阅读分级”行为的雏形。因而可以说现代“分级阅读”体系虽然最早在20世纪20年代开始由西方各国陆续提出，但此理念在汉语阅读的历史上始终有着深厚的渊源和传承。

2 少儿图书分级阅读的发展现状

2.1 港台地区起步较早，已取得显著成效

我国台湾、香港地区受欧美阅读指导理念的影响，在儿童分级阅读的研究与发展方面相对成熟。20世纪90年代“分级阅读”便传入台湾、香港，与汉语文学发生了联系。港台地区先期展开了分级阅读行动，成效显著。自20世纪90年代起台湾地区就大力倡导儿童阅读，推行分级阅读。从绘本阅读到“桥梁书”（介于图画书与纯文字书之间），逐步建立和培养起儿童阅读方面的兴趣，完成从“亲子阅读”到“独立阅读”、从“图画书”阅读到“文字书”阅读的跨越。2000年，台湾出台“儿童阅读实施计划”，把推动分级阅读作为其中一个重要项目予以重点支持[3]。香港地区也很早就关注儿童、青少年的阅读。香港回归之后，语言教育的重心逐渐向“中英并重”转移。香港政府对阅读研究的关注和支持力度逐步加大，香港儿童阅读研究特别是中文阅读研究也呈现出了新的态势[4]。2000年，政府将“推广阅读”写入文件，作为一种指导政策传达给香港各中小学并提供各种专业支援。引入国际规范化的评估体系，构建开放多元的阅读课程，鼓励“课外阅读课内化”，并针对学生阅读的个体差异，构建“生本教育阅读”课程。在政府的主导下，大学科研机构、教育行政机构、图书馆等社会各界力量共同参与、通力合作，逐步形成一套集研究、实验、推广、改善于一体的良性阅读生态体系。

2.2 大陆地区起步较晚，尚处于探索阶段

大陆地区正式引入分级阅读概念是因一套2007年引自法国“桥梁书”的出版。随着多家出版机构陆续推出的“分级阅读”“桥梁书”品种的出版、一些分级阅读机构的成立，分级阅读才由此受到了多方的关注[6]。2008年，由广东省委宣传部出资、南方报业传媒集团主办的“南方分级阅读研究中心”正式成立，借鉴美国蓝思分级阅读体系，推出了《中国儿童青少年分级阅读内容选择标准》《中国儿童青少年分级阅读水平评价标准》，出版了国内第一套“分级阅读”丛书，创建了国内第一个分级阅读网站——小伙伴网。2009年，由接力出版社、北京师范大学中国儿童文学研究中心联合成立了“接力儿童分级阅读研究中心”，并于当年召开了首届中国儿童分级阅读研讨会，发布了《关于推进中国儿童分级阅读的倡议书》，同时还出台了分级阅读相关的指导建议及指导书目。作为新世纪国内分级阅读的标志，这两家研究中心，一个重在行动与出书，一个重在探讨与倡导，为大陆地区少儿图书分级阅读理论与实践的建立与推广奠定了基础。

随着儿童阅读推广活动的深入进行，分级阅读观念也逐渐走入儿童的学习、生活之中。分级阅读自2011年后未再举办大型学术会议，似乎处于停滞状态，但实际上，分级阅读的试点已经在一些地区展开。2011年起，广州、厦门等地区的幼儿园开始幼儿分级阅读实践；北京、江苏、福建等地的图书馆也逐渐开始尝试分级阅读指导实践；2013年“亲近母语”课题组成立了专门的分级阅读研发小组，开发出系统性、主题化的分级阅读课程；2014年深圳“悦好教育”成立，利用互联网技术实现分级阅读理论的成果转化，《中国儿童阅读内容分级标准1.0》《中国儿童阅读能力评估标准1.0》于2015年7月获得审批，打造了国内基于大数据背景下的分级阅读体系——“悦读家园”[7]；2016年北京享阅教育科技有限公司推出了“考拉阅读”，通过AI大数据挖掘，建立阅读能力测评体系和文本难度分级体系。目前考拉阅读的分级阅读系统已经进入天津市200余所中小学，被全市上百万的小学生使用[8]。

回顾分级阅读在大陆地区的实践之路，至今已走过近18年的探索历程。从引入时的“跟风追捧”到发展中的“理智探索”，分级阅读从理念到行动逐渐趋于理性和成熟。但是由于我国地域、文化、教育水平的不均衡以及分级标准、体系的不完善，导致分级阅读始终停留在小试牛刀及鱼龙混杂的阶段。在我国，少儿图书分级阅读推广仍面临一个不断试验和修正的过程。

3 少儿图书分级阅读的困境与难度

3.1 分级阅读的理念认知不完全

与国外的分级阅读相比，我国分级阅读目前基本停留在分龄阅读和分学段阅读阶段，只根据儿童普遍性的心智成熟度做简单的分级，忽视儿童对图书的认知水平（包括对图书的题材、体裁、词汇等方面的认识能力和接受能力）的差异性，同时也忽视了儿童阅读能力水平的巨大差异。少儿图书分级阅读被简单等同于依据不同年级或年龄等单一因素，缺乏科学性、体系化。此外，很多人甚至是分级阅读的研究者认为，分级阅读仅仅就是图书的分级。目前市面上最多的便是层出不穷的分级阅读推荐书目。

3.2 分级阅读的体系还不完善

纵观欧美国家的分级阅读发展历史，分级阅读是一个包含分级阅读教育、分级阅读图书市场及测评体系的系统体系。三者有机统一、相互制约、协调发展。从目前我国分级阅读的现状来看，三者的发展水平与速度极不均衡。我国目前缺乏便捷、科学、具有普众化效果的测评系统，从而影响了分级阅读教育的完整性和科学性；此外由于我国分级阅读尚未融入教学体制中，分级阅读侧重于课外阅读领域，忽视基于课堂的阅读教学，限制了分级阅读教育功能的发挥，也影响了测评系统的开发。

3.3 表意语系特殊性带来的分级难度

分级阅读起源于英语国家，经过长时间的研究和发展，目前已经形成了以蓝思分级法、A-Z分级法为主导，各分级方法多样发展的局面。英语是一种表音文字，由26个字母排列组合而成，“它的目的是把词中一连串连续的声音摹写出来”，以语言中不能再减缩的要素（音节或字母）为基础[9]。而汉语作为世界上唯一的表意语言，不但注意形音结合, 更注重形意结合, 通过方块字形与音节间形成的机械记忆达到形、音、意联系的自动化，这样就成了独特的“音形文字”[10]。

以“蓝思分级法”为例，蓝思阅读测评体系从两个方面来衡量读物难度：即语义难度（semantic difficulty）和句法难度（syntactic difficulty）。在英语语言学习中，因为英语单词的概念准确性和生活中的高使用频率，儿童很容易理解并掌握。同时对儿童阅读文本的难度能够较为容易地进行划分[11]。“A-Z分级”系统测试相比于蓝思，还对图书内容、思想深度等方面进行考察，然而其最基本的测量因素仍然落实在词汇和句法上。但是汉语因为其庞大的数量、表意的多样且不稳定性等原因，会导致本文难度较大、儿童学习相对困难、分级工作相对复杂等状况。

3.4 分级阅读的发展没有形成自上而下的合力

目前我国分级阅读的推动人和研究者主要来自儿童阅读推广界和出版界，结构单一，公益性饱受质疑，使得分级阅读研究进展缓慢，至今未取得公认的研究成果。缺乏政府强有力的支持，仅凭出版界单一的研究号召，难以产生很大的社会影响力。分级阅读已是大势所趋，面对各自为政的分级标准、混乱的分级出版市场，当务之急是在政府相关部门的主导下，聚集社会各方力量和资源建立分级阅读官方（政府）的标准和体系，才能使少儿图书分级阅读在我国科学地推进。

4 公共图书馆分级阅读推广方略

4.1 明确分级阅读标准的制定原则

目前在少儿图书“分级阅读”标准的制定原则上，围绕是否应当按照年龄划分存在两种声音：前者以王泉根教授为代表，他在《新世纪中国分级阅读的思考与对策》一文中提出的“什么年龄段的孩子读什么书”是儿童阅读的黄金定律[12]。后者近两年有南京师范大学文学院万宇，认为“我们要积极摆脱‘什么年龄或年级看什么书’的传统分级概念”，应当对“汉语文本难度的划分与编排更为科学与准确”[11]。笔者认为，王泉根对于分级阅读“黄金定律”的提出是在2008年我国“分级阅读”研究刚刚兴起之时，以“什么年龄段的孩子读什么书”这一定义为汉语分级阅读研究的开展提供了一个清晰的方向。然而随着研究的深入，简单以年龄进行分级已经不足以应对分级阅读在实践中面临的问题。不可否认的是，不管持哪一种意见的分级阅读研究者都同意，应当结合语言学和认知心理学等综合角度去考察阅读分级标准制定的原则，而具体到汉语语境中阅读分级则离不开对汉语表意的特殊性的考量。

4.2 树立正确的分级阅读理念

分级阅读仅仅对图书阅读难度评估是不够的，应该包括图书阅读难度评估和儿童阅读能力评估两个体系。在合适的时机提供合适的图书给儿童，通过这种与能力相配的阅读来促使儿童变成一个善于阅读的人。图书馆员在儿童阅读推广和服务当中，应当树立正确的分级理念，从简单地把分级阅读看作一种为儿童推荐图书的工具深入到其科学化、系统化的方面，切实做到让儿童阅读适合自己的图书，让阅读引领儿童成长。

4.3 推动建立完善的分级阅读体系

分级阅读体系是一个复杂系统，涉及心理学、语言学等诸多学科，需要大量数据支撑。而图书馆在尝试少儿图书分级阅读指导与服务的实践过程中，能够收集到大量真实有效的儿童阅读行为数据，比如少儿读者的阅读反馈、不同年龄段儿童的阅读需求等，为分级阅读研究提供了数据支撑。图书馆可以将这些信息整合，反馈给出版社和研究机构，通过AI大数据挖掘等技术，制订出符合我国儿童实际的分级标准、评价体系和测评系统，促进三者协调发展。

4.4 创新馆藏组织形式与阅读推广方式

在馆藏资源的配置方面应当遵循婴幼儿、儿童和青少年的分级服务原则。同时针对传统的中国图书馆分类法排架方式不利于儿童快速查找的问题，图书馆可以通过分专题、分类型、分年龄等进行组织排架，并辅以不同的色彩来区分，从而帮助儿童和家长准确找到合适的书籍。另一方面，图书馆还应加强与家庭、学校合作，通过分级阅读指导产生内外合力，使课堂阅读与课外阅读有机结合，从而全面提升儿童阅读能力。

5 结语

在2017年7月第七届江苏书展会上，江浙沪京全民阅读办公室共同发布的《中国分级阅读苏州宣言》中倡导“全民阅读，儿童优先；儿童阅读，科学引领；分级标准，合力打造”[13]。分级阅读是一个社会化的系统工程，国家应加大投入，主导推进，形成出版社、教育机构、儿童文学作家、儿童心理学家、图书馆以及家庭自上而下的合力，带动全社会参与儿童分级阅读，从而推动少儿图书分级阅读在我国的发展。