翻转课堂视域下深度学习策略研究

刘礼想 艾贤明 李小龙

（1. 川北幼儿师范高等专科学校 初等教育系，四川 广元 628017；2. 西华师范大学 教育学院，四川 南充 637002）

国内对于深度学习的研究源于《人是如何学习的》一书的问世。深度学习是一种面向真实社会情境和复杂技术环境的学习方式和学习理念，倡导通过深度加工知识信息、理解复杂概念、掌握内在含义、主动建构个人知识体系有效迁移应用在真实情景中解决复杂问题，最终促进全面学习目标的达成和高阶思维能力的发展。随着对人类学习研究的深入，如何促进深度学习成为学习研究的主要内容。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》指出：“把改革创新作为教育发展的强大动力。教育要发展，根本靠改革。”［1］因此，要培养适应社会发展的创新型人才，实现深度学习，就需要进行教育教学的改革。2011 年以后，关于翻转课堂模式的讨论与实践迅速在世界范围内展开，我国教育领域的教师和学者也纷纷关注起这种 “非传统” 教学模式。在翻转课堂的不同环节应用相应的教学与学习策略能有效促进深度学习的发生。

一、翻转课堂与深度学习概述

（一）翻转课堂的内涵

翻转课堂是指在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在课堂教学前完成对教学视频等资源的观看和学习，并完成课前学习活动，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型教学模式［2］。

（二）深度学习的内涵及特点

1. 深度学习的内涵

建构主义认为，学习应具备六条核心特征：积极的、建构性的、累积性、目标指引的、诊断性和反思性［3］。深度学习不同于机械的、被动的、缺少反思的浅层学习，其是一种典型的建构主义学习，要求学习者更加注重批判性学习和反思，对个人知识体系进行主动建构并有效迁移应用至真实情境中以解决复杂问题，最终促进学习目标的达成和高阶思维的形成。

2. 深度学习的特点

第一，强调主动建构知识。不同于为完成任务而消极、被动地接受信息的浅层学习，深度学习是学习者为满足自身发展的需要，积极、主动地去重构知识体系的自我导向学习。

第二，注重批判理解，促进知识内化。学习者在学习过程中以独立思考获得学习内容的深层理解，才能获得意义拓展和价值生成。学习者能独立地思辨，在理解的基础上能够批判性地学习新的知识，从而加深对深层知识和复杂概念的理解［4］。

第三，注重知识迁移和问题解决。深度学习是有意义的学习，是在深度理解知识基础上产生新旧知识之间的同化与顺应，构建新的知识体系结构，实现知识的迁移与内化，进而解决实际问题。

二、翻转课堂模式下深度学习策略

要实现深度学习，就必须从学习方式和教学方式进行改革。

（一）课前阶段——有意义的自主学习

此阶段，教师需要在分析学习者特征和学习内容的基础上，明确教学目标，并为学生提供相应的学习材料——微视频，布置课前学习任务。学习者的学习主要以自学为主，以教师布置的课前任务为导向，学习教师提供的教学材料，借助教师提供的信息技术交流工具与他人进行协作交流，并通过学习平台记录学习过程中未能解决的问题。为了实现学生有意义的自主学习，教师和学生需要运用新的教学策略达成这一目的。

抛锚式教学策略，主要是帮助学习者学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题［5］30-33。在课前阶段，“锚” 就是教师布置的课前学习任务，它能激发学习者的内部学习动机，进而产生学习需要，并凭借主动学习、生成学习完成学习目标。同时，“锚” 必须符合学生的 “最近发展区”，能为学生提供正确的学习导向，使学生自主学习大量的新知识且不会迷航。教师在帮助学生解决这个“锚” 时，为学生提供的微视频资源要起到“先行组织者” 的作用，实现有意义学习，最终促使深度学习的发生。

控制加工策略，是指学习者有意识地控制学习过程，规划和控制某个阶段发生某种学习活动需要什么样的学习资源。课前是学习者的自主学习阶段，在该阶段，学生的控制加工尤为重要。控制加工是在深度学习的过程中需要的注意形式。在注意的呈现中应该考虑注意的选择性和注意的瓶颈问题，学习者应该把注意的目标与学习内容联系起来，建立新旧知识联系，形成新的知识体系，为深度学习的发生打好基础。

寻求他人支持策略。课前阶段是学生的自主学习阶段，学生容易产生孤独感和无助感，因此，在这个阶段，教师应预先提供网络交流平台工具，使学生通过交流工具与教师或学习同伴的相互对话、彼此互动来获得他人的帮助，解决困惑，在交流互动的过程中加深对知识的理解。

（二）课中阶段——协作会话，批判理解，问题解决

课中阶段主要是教师通过少量的测评掌握学习者课前对知识的掌握情况，并解决学习平台上学生记录的主要问题；引导学生通过小组协作会话对学习同伴的观点、作品进行评论、剖析，汲取有价值的知识；根据高阶发展目标，设计高阶行为任务，学生通过协商会话完成高阶目标，促进知识的内化，培养自身解决问题的能力。这个阶段以协作学习策略及问题探究策略为主。

协作学习策略是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略。在协作学习过程中，个体之间采用对话、商讨、争论等形式充分论证问题，有利于学生形成批判性思维与创新性思维。学习者通过学习他人的经验，重构并优化自身知识体系，实现对知识的深度理解。同时，教师要向学习者提供一个交流互动的平台，以便其协作交流，并给予其正确的指导，解决共性的难题，引导协作学习朝正确的方向前进，避免无效协作的发生。

问题探究策略是指学习者基于问题的学习。在课中阶段，教师根据学习者在课前形成的知识体系，提出促使学生发展深层次能力的探究性问题；学习者基于已有知识基础和借助计算机网络技术获取辅助学习资源，完成探究性任务，实现知识的深度稳固和再发展。

（三）课后阶段——迁移应用，反思总结

反思策略，反思是学生获得深度学习最有效的途径，迁移应用是学生获得提高的最有力体现。无论教师为学生提供多么丰富的学习资源或是多么适当的学习活动，学生不迁移运用，不对问题解决的过程进行反思，任何形式的学习都是徒劳的。因此，在课后阶段，主要是将新知识体系运用于实践中解决实际问题，对应用知识解决问题的过程进行反思，产生知识体系的同化或顺应，实现深度学习。在这个阶段，反思策略和认知重组策略的应用非常重要。无论学到了多少陈述性知识和程序性知识，如果缺少了反思，学习者就不能重构知识体系，不能获得策略性知识，问题解决能力就得不到提高。认知重组策略是指从一个原有平衡向一个更高的平衡跨越的认知状态，学习者必须在原有的概念和新的概念之间建立起联系，并且努力实现概念的转变，冲破课前阶段已有的认知水平，实现有意义的学习，达到深度学习层次。

结语

教育领域并不存在一种完美的能够适合所有教学的教学模式。在促进深度学习的教学中，并没有非常明显的课前、课中和课后策略使用的分界线，在教学的一个环节使用的也不仅仅是一种策略。翻转课堂为信息化时代的教学提供了新的思路，基于翻转课堂教学模式，在课前、课中和课后正确地应用相关教学策略，充分发挥教师的主导作用和学生的主体地位，必将为创设深度学习情景、培养具有创新能力的人才提供支撑。