综述国内外外语课堂教师话语研究情况

■王晓莉

（汕头大学英语语言中心，广东 汕头 515063）

教师话语（TeacherTalk）是教师在课堂中控制课程进程、讲授内容并组织学生有效学习的手段，因此深入研究教师话语在大学课堂上的使用情况，包括其数量、质量、内容、方式、类型等就成为了国内外语言学者深入研究的范畴。

早在20世纪50、60年代开始，课堂教学就成为了一个西方语言教育界系统深入研究的范畴(Moskowitz,1968;Flanders,1970；West,1955)。Ellis（1985）提出教师在课堂中使用的话语是具有其特定语言形式和功能的，因此教师话语作为教师组织和执行课堂教学的工具成为了其中一项研究重点。通过大量的实证性研究结果表明，教师话语除了对于学生二语习得，还对于教师调整课堂话语的数量和质量等存在积极影响。为了将国内实证研究更推进一步，本文将研究国内外大学课堂教师话语的使用情况的历史，并整合综述相关文献，着重观察探讨国内大学教师在大学英语课堂中的教师话语使用情况。

一、国外教师话语和外语课堂教师话语研究综述

早在1970年，Flanders首先提出了教师语言行为分析法，同时为语言交互分析方法（Interaction Analysis）的提出做了铺垫，将课堂交互语言行为归类为教师话语、学生话语和沉默行为。在传统的以教师为主导的课堂上，教师掌握着主导课堂的绝对权力，然而在语言交互分析方法的框架下，教师和学生之间应该是互相作用的，即教师应依据学生在课堂上的表现来调整教学策略，而学生则根据教师采取的授课方式和语言来表现并给出反应。从20世纪70年代开始，更多相关的课堂研究关注点跳出了教师主导的传统课堂模式，转向了更真实的小组式学习课堂，该课堂模式更强调由学习者自己来维持秩序和凝聚力（Graddol，1989;Sprague，1993），由此带出了以课堂互动（classroom interaction）为关注点的互动式课堂。Sinclair和Coulthard（1975）首创了一个用以描述课堂互动的解析架构（Initiation-Response-Follow-up或发起——响应——跟进）来分析教师在课堂中的用语对学生的影响，特别是通过提问来促使学生做出回应，以此让教师能更全面地了解学生的知识掌握情况并跟进其学习。随之大量相关研究从各个角度揭示了课堂互动中教师和学生话语的使用情况 (Walsh,2011;Alexander,2008;Mercer&Littleton,2007),从结果来看都说明了教师与学生的课堂语言使用能促进有效的沟通。除此之外，有关教师反馈在促进学生学习方面的研究也层出不穷 (Hattie&Timperley,2007;Harks,Rakoczy,Hattie,Besser,&Klieme,2014;van den Bergh,Ros,&Beijaard,2014)。

在外语课堂上，正如上文所说，早在20世纪50年代开始，西方二语教育学者就开始系统地对教师话语进行了研究，70年代开始就涌现出了更多相关研究（Flanders,1970;Graies,1977;Heznl,1979）。到了 80 年代末，教师语言的研究成果集中体现在教师的教学语言研究方面（汤燕瑜，2003），并对语言课堂教学中教师教学语言进行了类型分析 (Long 1983;Long&Sato 1983;Chaudron1983 等)。90 年代的 Edge、Richards (1998)和Crookes(1993)为了系统深入地探讨二语课堂中二语习得的问题，进一步研究分析了语言教学课堂中的教师用语和行为。典型的实证性分析包括了Gaies（1977）所发现的——教师对学生的用语和句法复杂度上相对于他们互相之间的交流更简单；Long和Sato（1983）特别针对语言课堂上的教师提问进行了探讨；Chaudron（1988）的研究专注于师生对话中的话轮转换模式；Nizergorodcew（2007）对教师基于课堂互动对自我教学语言的修正模式进行了破解。总体来说，这些研究涵盖了教师语言的语言结构特性与功能分析。

二、国内教师话语和外语课堂教师话语研究综述

国内教师话语研究起步于20世纪90年代，繁荣于21世纪并延续至今。在回顾国内教师话语研究的文献综述中，李华（2007）立足于话语分析理论探讨了国内外教师语言研究的历史发展；黄瑛瑛（2009）认为国内学者的研究重点在于教师话语的语码转换以及话语数量和类型；周学恒和邓晓明（2013）将国内教师话语研究分为三个阶段，即从研究教师话语语言本身转向跨学科交叉视角下的实证研究进一步到对比研究。在以上提及的综述性论文中都基本提及到了课堂教师话语研究的初始在于赵晓红（1998）将大学英语阅读教师的话语量、反馈等内容进行量化统计分析开始的，她首次系统地将教师话语这一概念进行了具体化实证研究。由此可见，国内教师话语研究主要始于外语教学范畴。虽然在国外研究中也阐述了教师话语的研究主要集中在两个领域——外语教学和专业教育，然而至今为止从相关的论文数量和质量来看，还是以外语类期刊出版的教师话语研究为主。

在外语教学方面的教师话语研究可以分为理论研究和实证性研究。从理论出发，王银泉（1999）指出了外语课堂教学上教师话语对于学习者语言输出的重要性；陈勤（2004）从话语输入/交互与语言习得的角度出发探讨了教师话语、课堂角色与语言学习之间的关系；陈秋仙（2007）说明了教师话语研究对二语习得课堂教学效度的学理意义；姜雅秋（2018）认为通过对教师话语的分析能提出教师话语研究的有效举措。而就如周学恒和邓晓明（2013）所说，目前外语教学方面的教师话语实证性研究数量远多于理论研究。张敏（2002）通过对比分析自然言语和教师话语探讨了课堂教师话语的局限问题并提出了初步解决方案；周星和周韵（2002）着重通过分析教师话语量、提问方式、交互调整特点和反馈方式来说明教师话语的有效使用对“以学生为中心的主题教学模式”课堂的指导意义；肖肃（2003）和汤燕瑜、刘绍忠（2003）则从关联理论入手，从认知语用的视角出发，说明了在课堂交互式教学活动中教师话语使用策略的重要性；胡青球、埃德·尼可森、陈炜（2004）和胡青球（2007）探讨了教师提问、教师话语量、教师会话结构和反馈方式对学生积极参与课堂活动产生的影响；刘家荣、蒋宇红（2004）和王晓妍（2013）基于二语习得相关理论框架，研究了大学英语口语课堂中教师话语与学生语言习得成效之间的关系。另外，基于自建语料库或已建语料库的英语教师话语研究了小学、初中、高中、大学不同阶段英语教师在课堂上使用的话语情况（何安平，2003；咸修斌、孙晓丽，2007；张素敏，2011；闫涛、张丽云，2013）。无论是理论还是实证研究，都为外语教师的教学和科研提供了一定的参考和指导，为进一步的深入调查研究并探索教师课堂话语与外语学习之间的内在联系，更为精细化的研究和资料搜索尤为必要。

三、结语

中国外语界目前在教师话语方面的实践研究仍留有大片空白，束定芳（2014）提出过这方面值得研究的课题包括“教师多少语言交流与课堂组织有关？多少是与学生的真实交流？多少可被看作是学生语言学习的有效输入？教师的语言多大程度上是真实性的，多大程度上是教学性的？”因此，教师话语研究的空缺还有很大，无论是从语言本身的特性或者功能研究，还是从教师或者学生角度出发的需求研究，国内的研究大部分重复国外研究而缺乏因地制宜的创新角度。而在外语教学的方面，相关研究大部分以大学英语课堂教师话语为主，连专业英语课堂教师话语的研究都偏少，更遑论中小学课堂教师话语研究和中外英语教师课堂话语的对比分析，以上所述皆为可进一步研究的方向。