“应试教育”与“素质教育”问题讨论综述

陈蓉

随着社会的发展和进步，我们应该采取什么样的教育，什么样的教育可以满足新时代的要求，成为了越来越多人关注的话题。1988 年“素质教育”这一名词一经问世便不胫而走，人们觉得找到了一种完美的教育理念。1999 年中共中央国务院颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称“《决定》”），要求在基础教育领域全面推进教育改革的深化，素质教育已经扩大为各级各类学校都要推行，涵盖了教育的全部时空和内容[1]。之后，随着“素质教育”实践的展开，素质教育概念下各学科的教学、教师的培养、学校的管理都在理论上得到充分体现，但“应试教育”在教育实践中的地位依然没有被“素质教育”取代。江苏省连云港市赣榆区教育局局长陆建国在2017 年做了题为《充分认识应试教育的政治正确性》的讲座，提到现在体制内批评应试教育、反应试教育已经成为一种政治正确，“如果你旗帜鲜明地强调高考重要，狠抓教育质量，推行应试教育，那么，人家会觉得你的格局、你的眼界都非常低。”[2]讲座提到了应试教育的价值观、国家的软实力和硬实力以及农村孩子想要获得资源和机会现阶段到底何种教育更加适合等问题。因为发达的传媒力量，讲话稿引发了轩然大波，网络上再一次掀起“应试教育”和“素质教育”的讨论。

有鉴于此，笔者基于中国知网数据库，分别以“应试教育”和“素质教育”为主题词，搜索了1998 年至2019 年间关于“应试教育”和“素质教育”的文献，发现20 多年来专家学者们对于“应试教育”和“素质教育”的讨论没有随着时间的流逝而沉寂，反倒随着教育现实的发展不断注入新的理解。

总体上说，学界关于应试教育和素质教育的讨论是各自阐述，“各说各话”，但也有你来我往的理论商榷，例如柯登地[3-5]和洪明[6，7]探讨关于素质教育的主渠道是否在课堂的系列文章，孙薇、郁钰[8]与闫闯[9]关于应试教育与素质教育是否水火不相容的讨论等，而最引人注目的是王策三[10-12]关于“轻视知识”思潮的系列文章与以钟启泉、有宝华[13]《发霉的奶酪》为代表的文章[14-16]之间的交锋，更有学者在双方的观点上提出了自己的看法[17，18]，这些声音有的来自一线教师，有的来自教育理论专家，有的是出自教育自身的角度，也有的是借由哲学、社会学等视角，不仅仅涉及到应试教育和素质教育，更有对课程改革、知识观和教育理念的不同理解，帮助研究者进一步理清思路，加深了对教育本质的理解。

现将有关观点从以下四个方面进行综述。

一、“应试教育”与“素质教育”的内涵

“应试教育”与“素质教育”的定义与内涵，虽历经三十多年的讨论，仍尚未“定于一尊”，还在不断讨论中。根据现有文献，笔者梳理了一些比较有代表性的定义：

（一）应试教育

彭军[19]认为目前被广泛批判的、作为素质教育对立面的“应试教育”，主要是指在当代被无节制的考试竞争所“异化”的教育：本是因为教育资源有限而不得不通过考试竞争的方式来决定教育资源的分配，但竞争的结果却是考试变得至高无上，教育为考试而教，学生为考试而学。

苏君阳[20]指出，“应试教育”指为了适应考试而实施的一种教育形式，这种教育随着考试的产生而产生，随着考试的消亡而消亡。应试教育是人类教育异化的集中表现。应试教育作为物化教育的主要表现形式，不仅具有较强的工具性和外在性的取向与特征，而且也沾染了一些奴化教育的陋习，其突出表现就是把人训练成了考试的奴隶。

周序[21]认为我们日常生活中所说的“应试教育”，显然不是泛指“一切教育”，而是指不惜牺牲学生的全面发展而单一地提高分数、片面追求升学率的教育。这种教育更宜被称作“应试主义教育”。

杨东平[22]认为应试教育是一种为考试而进行的教育，考什么教什么，不考的不教，评价上唯分数论、唯升学率，因此人格养成、个性发展、社会关怀乃至音体美等无法考试的内容被架空虚置，从而背离了教育树人、育人的内涵。

王友兴、高笑天[23]认为以追求升学率为唯一目标的无良应试行为训练确实存在，这种应试行为训练已经脱离了教育的内涵，成了纯粹的为考试而考试的训练。这不能称为教育，只是一种机械训练。他们从“教育”的定义出发，认为“应试教育”应该是在教师有目的、有计划、有组织、有系统的引导下的应试行为目的教育、应试行为规范教育、应试相关法律法规及规则教育、应试技能技巧培养、应试心理素质培养、应试结果反馈及有效反思的引导。

应朝帅[24]指出所谓的“应试教育”应该更正为“投机教育”，即学校、教师、学生、家长、助学机构、教育管理部门等各类主体，违背、割弃国家德智体美全面发展的教育方针，一切以有利于在利益竞争中胜出为目标，对获取利益有用的就教、学、管，对获取利益无用或用处不大的就不教、不学、不管的行为和观念。

边新灿、李祎和范笑仙[25]则认为“应试教育”这个名称准确地说指的是教育活动中产生的一种负面倾向和现象，其实质是对评价选拔制度的过度功利性、片面性和短视性应对，从而对学习素质结构的养成造成严重的负面影响。

（二）素质教育

萧宗六[26]认为《决定》第一条指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”短短几句话，就把素质教育的内涵、根本宗旨、重点和培养目标说的一清二楚。

黎君[27]认为素质教育的本质内涵是对以往教育的根本内涵的一种现代转换，即从只注重结果转为关注产生和创造知识的方法和过程；从基本技能和适应能力的训练转为创造能力的培养；从高远宏大的圣贤人格的塑造转为对独立自主的个性人格的追求。

叶澜[28]认为“97 意见”中关于素质教育的表述可以作为认识“素质教育是什么”的基本和重要依据，即素质教育是以提高全民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德、智、体等方面生动、活泼、主动发展为基本特征的教育。其中“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育”是决策层对素质教育的一贯表达。

朱小曼等[29]认为素质教育就是培育、提高全体受教育者综合素质的教育。它以促进人、社会、自然的和谐发展为价值取向， 以德智体美劳全面发展的合格公民为培养目标， 以全面贯彻党和国家的教育方针为根本途径， 以教育质量的全面提升为显著特征。

苏君阳[30]认为素质教育是一种伴随在人的整个生命过程中的具有终身发展指向的教育活动。在这教育制度和框架中，人的每一种发展不仅与社会性自由的现实有关，而且也与他的自然发展取向之间存在着重要的关联。在素质教育中，素质既是教育活动实施所要指向与达成的目的，也是人在教育活动中的一种阶段性、动态性的生成状态与结果，并且，这种生成状态与结果的形成是自主性、自由性与和谐性的，而非奴役性、压制性与破坏性的。

刘道玉[31]认为所谓的素质教育，就是指赋予受教育者必要素质的教育，它是与应试教育相对立的教育术语。素质教育的核心是培养创造力，有三大特征，即尊重学生的志趣，主张尚自然、展个性；倡导民主、自由、平等；鼓励质疑和批判的精神。

二、“应试教育”与“素质教育”的关系

因为对“应试教育”和“素质教育”的概念理解不统一，学界对两者关系的界定也存在多种看法，郑金洲[32]在1999 年的时候针对前十年“应试教育”和“素质教育”的关系做过评述，将其分为相互对立说、依存发展说、渗透贯通说、对立转换说。而之后的二十年，对于两者关系的理解？具体来看，有代表性的主要有以下三种：

（一）温和派：并非对立

丁远坤[33]认为素质教育与应试教育并非对立。素质是“内容”，应试是“形式”，内容与形式之间不具有可比性。素质教育是就教育目的而言的，它以全面提升人的素质为目标，应试教育则是就教育过程中成就评估、资源竞争、资格认证的一种测量手段而言的。这两类范畴是完全可以交叉、重叠的。对立观是错误的，切不可从一种片面性划向另一种片面性，从一个极端走向另一个极端，矫枉切忌过正。素质教育是对应试教育的扬弃，绝不是全盘否定。

孙金胜[34]认为应试教育与素质教育不是谁否定谁的问题，而是如何处理二者关系的问题，以及如何改革应试教育弊端和如何认清、加强素质教育的问题。应试教育与素质教育二者是相辅相成，你中有我、我中有你的关系。教育者把二者分离开去理解或操作本身就是一种不恰当的做法。二者之间并不是水火不容的关系，更无所谓谁是对的谁是错的，素质教育与应试教育并不矛盾，二者完全可以 “和平共处”，甚至可以水乳交融，浑然一体。“应试教育”也能培养“素质”，“素质”亦能“应试”。真正的素质教育搞好了，不仅不影响应试，反而还会提高学生的应试能力，取得良好成绩。

冯文全[35]认为理论上讲，素质教育与应试教育并不存在着必然的对立和对抗性质。素质教育是一种比应试教育层次更高、境界更宽、目标更远的教育，绝不是在彻底抛弃应试教育基础上的标新立异。素质教育是对应试教育的扬弃与超越，不是停留在应试教育对知识的简单掌握的低层次追求上，而是追求知识掌握基础上的智力、技能、情感、态度与价值观的全面生成。

刘艺娥[36]认为应试教育和素质教育并非不可调和。把应试教育和素质教育完全对立起来是不科学的。应试教育有助于学生综合素质的提高，素质教育有助于学生更好地应试，新课程中的素质教育在教给学生琴棋书画、唱歌跳舞、拓展他们多方面素质的同时，也在无形中增添了一些孩子的自信心，缓解了一些孩子紧张的情绪和心理，当他们再次投入学习和考试中去时，必然会取得比原来更好的成绩。

孙薇和郁钰[37]认为应试教育与素质教育并非水火不容。应试能力是综合能力的重要组成部分。应试教育与素质教育看似相互矛盾，但从深层次角度上来说，两者都是为了让学生掌握更多有用的知识。应试教育也有助于提升学生的综合素质，将应试教育与素质教育完全对立起来是不科学的，应当更加关注两者的统一性，推动两者的有机结合。

戴宏才和伍叶琴[38]认为素质教育作为一种教育事业的理想设计，作为一种思想观念和理论形态，它的存在能够对现实的教育活动提供一定的引导和昭示作用，应试教育则是具体教育方法和教学手段，应试教育的方法和手段与其它的方法和手段结合在一起，完全有能力把素质教育的理想一步步地逐渐变为客观现实。两者是理论与实践、规范与行为的相互补充、彼此促进、共同发展的关系。

（二）强硬派：坚决对立

刘朝晖和扈中平[39]认为素质教育与应试教育具有对立性，这种对立性主要表现在教育的价值取向上，而不是表现在教育的具体事实上。他们指出，在教育中，价值往往比事实更本质、更深刻、也更能说明问题。应试教育在价值上是一个贬义性的概念，素质教育是一个褒义性的概念。素质教育与应试教育的本质区别并不在于它们在形式上或事实上是否有考试与应试，而在于考试与应试的根本价值取向是否与教育的宗旨和人的健全发展相背离。

闫闯[40]认为在价值性关系上，在教育事实本身相对于学生的生存和发展所体现的作用上，应试教育与素质教育都是一种水火不容的对立关系。

陈云恺[41]对当下多种“应试教育”与“素质教育”关系的观点进行了分析，认为由于素质教育与应试教育特定的矛盾性质，其矛盾解决的过程和结果，是教育的现代转型，即取代与被取代，是“非此即彼”的结局。也就是说，作为两种“教育范型”，素质教育不可能包容应试教育，两者不可能“亦此亦彼”。

（三）超脱派：不必争论

萧宗六[42]的体会是《决定》论述的主题是全面推进素质教育，是提高全民族的素质，不是论述中小学如何推行素质教育，不仅仅是提高中小学的素质。这样，原来争论不休的素质教育的内涵、特征等，也就没有必要争论了。

叶澜[43]认为作为宗旨的素质教育是针对忽视教育内在规定性、以“工具主义”和“功利主义”为代表的其他教育宗旨。应试教育只是工具主义和功利主义的一种表现，它还不足以成为在宗旨意义上的“素质教育”的对峙者。作为应试教育之根，教育上的工具主义、功利主义藏在更深处。将“应试教育”与“素质教育”对峙，实际上仍然是没有在宗旨意义上理解素质教育内涵的表现。素质教育的推进，不必以竞争、考试为对立面。否则，与我国社会主义市场经济需要提升人的竞争能力、创造能力的大背景不符。多年来将素质教育与“应试教育”对立的观念，在教育实践中已引起许多的误解，在事实上“抬举”了“应试教育”，刺激了相应需求。

肖国刚和马英[44]指出素质教育与应试教育的二元对立已经根深蒂固，但是这种对立的历史必然性和合理性与其说是“事实”的合理性，毋宁说是“话语”的合理性。素质教育话语体系把主体性和工具性当作两种根本对立的教育价值观，他们是素质教育和应试教育的根本分野点。在新的历史阶段，应尽量避免把素质教育和应试教育的二元对立本质化、凝固化。现在的争论不是选择教育的主体性功能还是工具性功能的问题，而是在目前的社会现实和对未来的展望中，应在何种程度上发挥教育的主体性功能和工具性功能的问题。

三、“应试教育”长期存在而“素质教育”推进缓慢的原因

绝大多数的学者认为“应试教育”难以根治的原因就是“素质教育”难以落实的原因，两者是互为对照的，这部分的研究颇多，除了科举制的历史沉淀、家长望子成龙的殷切之外，还有教育本身方方面面的原因，此外还有来自社会、经济、哲学等多角度的探析。越来越多的学者借由其他学科的视角来审视这一问题，为更加深入理解“应试教育”和“素质教育”提供了许多理论依据。

（一）利益相关者博弈的结果

蔡连玉[45]指出在基础教育阶段学校教育博弈中，主要利益相关者有学生、家长、教师、学校、地方教育行政部门，这些利益相关者博弈的现实前提首先是各博弈方现实的人性假设都是经济人，其次优质教育资源是有限的，最后是当前基础教育学生评价方式都是“单向度学生评价”。在此基础上，各方博弈陷入囚徒困境，“应试教育”得以持续。

陈彬和李明星[46]认为教育制度进入锁定阶段后，人们便形成了稳定的心理预期，行为人之间具有普遍约束力的共识性契约达成，形成了制度的帕累托均衡（尽管可能意味着一部分人的利益受损）。此时，任何一个行为者单方面的策略调整都无益于自身利益的增进。应试教育模式下，共识性的契约就是“分数决定论”或“唯分数论”，在此约束条件下，单个行为人的策略集便是自身考试分数的最大化。

万文涛[47]从博弈论的角度指出早期的学校应试教育是学生及家庭诉求的结果，但当校际博弈推动着学校应试教育愈演愈烈之后，学校就成为了应试教育的主导者，反过来又推动着那些没能及时“觉醒”的学生尽快开展应试学习。

蒋芝英[48]从教育代价角度，指出应试教育与素质教育博弈的背后是其存在的社会基础的较量，是不同教育主体对各种教育代价的选择过程。

蒯义峰[49]借用组织研究的理论思路、分析概念和研究成果，将学校视为一个组织，从组织分析角度解释了应试教育产生的原因。他的分析始于一个事实，即升学率是学校的首要价值追求。微观上来说，为了实现这一目标，学校的行为选择一定会遵循理性的原则，而就提高升学率而言，应试教育比素质教育更具“合理性”，因为选择应试教育学校付出的成本要比选择素质教育所付出的成本更低，收益却更有保证。学校一旦成功地选择应试教育来提高升学率，这一选择又会因为学校与学校之间的零和博弈竞争和路径依赖而得到强化和巩固，导致应试教育愈演愈烈。而宏观上，是地方政府、校长和教师都与学校在升学率上有着共同的利益，应试教育的实施是多方默认甚至是鼓励的结果。

阮成武[50]认为利益冲突是素质教育政策失灵的根本原因。所谓应试教育与素质教育之争，实质是公共利益与私人利益的博弈与冲突。由应试教育向素质教育“转轨”难以落实，症结就在素质教育政策上的公共利益至上和利益主体单一化。

（二）地方政府的“不作为”

张志勇[51]从教育行政学的角度出发，认为教育行政部门对治理“应试教育”有畏难情绪，并形成了很多理论，如：群众需要论、社会问题论、概念等同论、改革无用论和市场调控论等，把“应试教育”的产生和存在看作是一个复杂的社会问题。

吴全华和王爱芬[52]认为就政府部门和教育的关系而言，政府部门的威权主义行为和权威不足是导致目前基础教育的应试倾向难以遏制的重要成因。

卢现祥、唐静芳和罗小芳[53]利用制度变迁理论对应试教育体制存因进行了分析，认为政府过多地对教育资源的垄断和管制是应试教育存在的根本原因。

（三）价值观的影响

程从柱和杨传勇[54]认为对应试教育的绝对肯定，实乃是对“考试”的价值取向的迷信和依赖，而考试在制度文化层面，从封建科举制度开始，业已成为选拔社会精英不断标准化和绝对化的制度手段，深深地影响着我国社会结构的历史变迁，强有力地浸入到整个文化的内在机理中。应试教育不幸地历史化为一种教育制度设计，其工具价值观念通过一种以“考试”为中心的公共制度安排逐步被推广为普遍教义，并且被广大民众所遵从。

周序[55]梳理了自新中国成立起我国的中学教育定位变化，指出无论是“双重准备”说，还是“单一纽带”说，都渗透着一种“工具理性”的思维方式，即把中学教育活动本身去价值化，而只是将其作为获得其他价值的工具或者跳板。而当工具理性挤占了认知理性的空间的时候，种种“应试规训”的措施便代替了教育的手段，教学的教育性被弱化甚至丧失，也就不足为奇了。

黄首晶[56]认为应试教育之所以长期存在的深层原因是我们的教育从根本上还是认为书本就等于知识，课堂、学校就是获得知识的地方。这种传统的唯书本教育知识观没有从根本上受到理性的质疑。我们对应试教育的批评一方面仍继续坚持历史上传统的观点，认为通过学校就能获得知识，另一方面却又在此基础上大力强调体验、活动、实践、建构等经验性概念，知识与经验的基本关系始终不清楚。

（四）考试制度的桎梏

李涛和李玉玲[57]用路径依赖理论来解释应试教育的持续，他们认为从某种程度上看，考试制度（尤其是高考制度）是应试教育得以持续的重要原因。高考制度通过规模效应、学习效应、协调效应与适应性预期实现了自我强化，规约了应试教育的发展路径。

郝英奇和刘金兰[58]从组织行为学的角度出发，从导向机制、激励机制、约束机制和文化场四个方面对应试教育进行了动力机制分析，指出教育政策和考试制度是应试教育“屡教不改”的根源。

贾锦钰[59]认为应试教育长期存在的原因从考试本身来看主要是考试产生的目的“选拔性”、考试所产生的社会阶层的流动及考试的形式、内容等存在问题。

郭法奇[60]认为高考的三个特殊要求，即高考科目设置的导向性、评价指标的均衡性、答案的标准化是导致应试教育倾向“强势”的原因之一。

（五）高等教育不合理

熊明川[61]认为基础教育领域的应试教育多年来不得人心却又大行其道，其制度性根源在高等教育。现有高等教育资源配置制度不合理，人才选拔制度不完善，人才培养及考评制度不科学以及高校扩招制度影响，合力形成了难以消除的应试教育顽疾。

（六）社会发展水平的制约

朱新卓[62]分析了我国当前的社会结构，认为自上而下地推行素质教育，缺乏物质、物质、制度和社会文化心理基础，素质教育实施困难的社会根源在于缺乏与之相适应的社会结构环境。

（七）社会综合因素共同作用

边星灿[63]从社会综合因素探讨成因：考试结果的功能放大，超教育化、社会化使考试成为应试教育的表面成因。真正起作用的是社会的政治体制（包括人事制度）、经济体制和由此形成的价值观念。教育资源（或优质教育资源）的稀缺性，造成了社会成员之间对教育机会的竞争，这是形成应试教育的客观基础。教育者和受教育者的急功近利和短视，造成了考试和学历文凭的异化，这是形成应试教育的主观因素。

孙国春和马亚艳[64]认为应试教育虽然是发生在学校内部，但作为一种特殊的社会现象，它是由教育内部因素和外部因素共同作用而导致的。应当把研究视阈从教育内部扩展到整个现实社会。国人望子成龙的文化心态、资源流转配置的功利倾向、阶层获利的巨大差距、优质教育的供求矛盾等是造成应试教育治理僵局的主要原因。

宋爱忠[65]立足于系统科学新视阈，用自组织理论从宏观维度对应试教育生成的内在机理进行了剖析，他认为应试教育是典型计划经济社会教育巨系统的目的。在典型的计划经济社会，政府对学校系统发挥着主导性而非引导性作用。如此一来，“垄断性就业部门”产生的人才需求信号，在向“中小学”传导过程中成为一股强劲的促进应试教育的力量，“垄断性就业部门”生发的人才需求信号也直接传导至“家庭”，进而从另一路向对中小学产生了应试压力。

叶澜[66]指出“应试教育”长盛不衰的根本原因是当代中国社会发展的动力基于功利，政府关注的焦点集中在经济实力和国际竞争中的胜出，这是社会整体价值取向趋于急功近利的根本原因；它渗透并体现在各个领域，教育并不因得到额外关照而例外。同时，社会缺乏与教育关联视角的改革，包括干部选拔制度和用人制度。

洪宝书[67-69]认为应试教育的存在有其历史根源、思想根源、更有现实的经济根源，再加上管理体制上的缺陷和技术因素的影响，使得应试教育滋生蔓延。他在系列研究中将“现实的经济根源”作为应试教育存在的社会原因进行分析，指出：第一，个人收入差距日益扩大，就业竞争激烈；第二，教育发展速度与经济发展速度不协调，升学率低；第三，现行考试制度和评价方法，其考评结果偏离被考评对象的真实情况；第四，应试教育方法对付现今的考试制度具有有效性，这四个因素是应试教育愈演愈烈的根本原因。

郭振有[70]从几个方面归纳“应试教育”存在的原因：一是现行的劳动用人制度和工资制度；二是教育投入不足，没有解决好学校特别是义务教育阶段学校应有的办学条件；三是历史和政策形成的优质教育资源分配不公平；四是中等教育结构不合理，职业教育发展迟缓；五是考试制度；六是校长的教育观念和管理能力。

四、弱化“应试教育”推进“素质教育”的对策

一是概念要进一步明晰。

应朝帅[71]指出相较于“应试教育”，“投机教育”的提法不仅能更准确地揭示我们所反对的事实的本质特征，有效避免“应试教育”的外延溢出，而且能直观、清晰地揭示其不正当性，真正实现名实一致，更有助于达成共识。

边新灿、李祎、范笑仙[72]则进一步明确尽管“应试教育”的名称有诸多缺点，还是可以继续使用，这是因为在学校教育里，“过度应试”确实已经成为“过度功利性、片面性、短视性训练”的标志甚至同义词，因此将“应试教育”和“素质教育”对举使用，确实具有强烈的旗帜引领作用和对“过度应试”现象的威慑作用。但是必须由权威文件对“应试教育”（包括“素质教育”）的概念进行精确界定，从而避免由于对概念的不同理解而陷入无谓的争论。

二是制度需更加完善。

万文涛和吴剑兰[73]建议采取分层推进战略，通过倾斜性的诱导政策，预先保证先期实施素质教育的学校的升学率，同时对其开展严格的素质教育评估，待素质教育全面推开之后，取消诱导政策，建立法律保障机制。万文涛认为如果政府能够改变升学指标的分配规则，给率先转变素质教育的学校以奖励，那么校际博弈困境就有可能被解脱，令应试教育这一大潮得以消退、逆转。

王寰安[74]从制度选择的角度出发，认为为了改变应试教育的现状，应该改变一考定终生的制度，分散考核权，实施多元化综合考核，这不仅可以减轻国家教育主管部门的负担，也有利于高校真正选拔人才和中学实施素质教育。

阮成武[75]指出素质教育的核心问题是要通过制度性变革，实现教育利益由公共利益至上走向多种教育利益主体之间的利益分享。消弭公共利益和个人利益的隔离与对立，对学习者及其家庭教育利益活动进行引导和规制，实现素质教育的私利公益。通过教育制度创新实现素质教育的利益分享。

蔡连玉[76]认为把“单向度学生评价”的制度安排改变为“多向度学生评价”的制度安排，将会激励学生及其家长、教师、学校和地方教育行政部门真正去实施素质教育，并且对各种非素质教育的措施进行制止。

陈彬和李明星[77]的建议是取得对新教育制度相对多数的支持，深化对新旧教育制度成本——收益的认识，增加知识交流，促进观念转变，健全自下而上的利益表达机制。

三是政府应更有作为。

张志勇[78]认为在治理“应试教育”和推进素质教育方面要做出清晰的战略选择。在资源配置方面，要从非均衡配置走向均衡配置，尽快建立公共教育体系；在教育结构调整方面，中高等教育要从普通教育为主走向职业教育为重，尽快建立现代教育体系；在教育评价机制方面，要从单维度、单因素评价走向多维度、多因素评价，尽快建立现代学校评价制度；在学校发展动力方面，要从实干兴校走向科研兴校，尽快确立新的学校发展机制；在教育教学管理方面，学校教育要从无序竞争走向有序竞争，尽快形成积极健康的教育环境。同时，为维护正常的教育竞争秩序，教育行政部门必须坚决治理违规者。凡是违背竞争规则、搞“应试教育”的校长，就要给予行政处分；严重者，必须令其离开教育岗位。如此，“应试教育”的歪风一定会得到遏制。

吴全华和王爱芬[79]指出要使政府部门对教育的管理或施政行为非但不妨碍素质教育的推行，还能在素质教育的推行上有所作为和发挥积极作用，就必须在错误的方向上限权、禁权，在正确的方向上增权，弱化威权、强化权威应同时进行。最为关键的是政府部门应依法行政和增强学校的组织性；政府部门的权威要得以强化，就应加大其合法权力的投入，对教育的管理应权责统一。

潘洪建和邹双武[80]认为政府应该在推进素质教育中起主导作用，政府应该实现素质教育的制度化、法制化，加强对各级地方政府的问责和监督，建立素质教育督导与督察制度，改革用人制度，深化考试与评价制度的改革，切实提高教师实施素质教育的专业水平，营造有助于素质教育实施的舆论环境。

刘伯琳[81]认为教育部门必须改变以升学率为唯一标准的教育政绩观，自觉地树立以实施素质教育的业绩为导向的教育政绩观，制定有利于推行素质教育的相应措施，摒弃助长“应试教育”的激励机制。具体包括淡化“重点学校”，取消招生保送制度，废除“三好学生”，取消“奥赛”与招生录取挂钩。

郭振有[82]认为从操作层面解决“应试教育”的问题需从多方面推进：一是对地方党政领导，特别是市、县（区）领导进行培训，以改变其教育观念。二是政府要办好区域内的每一所中小学校。三是坚持小学升初中免试就近入学，禁止初中招生的选拔考试行为。四是开好开齐开足国家规定的所有课程，特别是音体美劳等课程。五是调整教育结构，实行初中后合理分流，做到高中段普教与职教结构合理、协调发展。六是改革学生评价的内容和形式，逐步建立综合素质评价制度。七是改革高考的内容和形式。八是提高校长和教师的素质。九是加强教育督导。

四是改革需更加深入。

赖德胜[83]从经济学的角度出发，认为从“应试教育”转向素质教育有赖于计划经济向市场经济的转变，需要对配置能力提供更大的经济激励，同时还必须大力加强人文社会科学教育。

宋爱忠[84]基于自组织理论，认为应试教育治理的根本立足点是在“中小学”之外：一是大力发展市场化就业部门及市场化评价流动机制，二是逐步稳妥地破除垄断性高校系统。

黄首晶[85]指出要改革应试教育就必须打破唯书本论知识观，重构新的教育知识观。书本知识是知识形成，同时是生活经验得以可能的前提，而生活经验是书本知识现实化并形成完整知识的内容和途径。这种教育知识观结束了理论中长期存在的“二律背反”困境，实践上有助于彻底阻止应试教育“变本加厉”的趋势，为教育联系生活世界奠定可能。