聚焦班级创意生活，提升课程实施水平

王新

南京师范大学虞永平教授指出，以班级为基点的课程研究是幼儿园课程建设的重要路径。班级是幼儿一日生活的真实所在，是课程开展的实际基地。为此，我园将课程的生长点，从园本层面下沉到班级生活，每班以自己的创意生活项目为发力点，形成班级独有的课程活动，让幼儿感受到班级生活带来的改变和发展，同时增强教师课程设计、实施与反思的能力，促进教师专业能力的提升。

一、设计以儿童为中心的创意生活课程建设思路

班级创意生活建设的目的是促进儿童的生命成长，我们的建设思路是：

1.以儿童发展为中心

南京师范大学张俊教授提出：不管你在做什么，你要去思考儿童在哪里，有没有看到儿童，看到了儿童，我们就看到了课程的起点，看到了孩子的主动性。在教师建构班级课程时，我们强调须以儿童感兴趣的、契合儿童发展需求与发展水平的内容，作为课程设计的重要基点，做到“儿童在心，课程随行”。

2.以即时生成为导向

课程不是刻意的，应该是在幼儿的班级生活中自然而然发生的。班级创意生活课程的开发从无到有，从单一到系列，从小创意到大课程，是一种动态变化的、即时生成的、自然发生的过程，我们鼓励教师从“忠于课程计划”转向“忠于课程生长”。

3.以解决问题为核心

我们坚持问题导向、务实导向，以解决儿童学习与发展中的实际困惑，来构建班级创意生活课程，儿童的问题可以是共性的，也可以是个性的。

4.以能力提升为目的

通过班级创意生活课程的实施促进儿童生活能力、学习能力、社会能力等多元智能的综合发展。班级课程是如何支持幼儿学习的，幼儿收获了哪些能力，教师必须看得到，这是课程建设的基础，也是最终目的。

二、架构以班级为单位的创意生活课程

1.基于儿童兴趣聚焦的创生课程

课程来源于幼儿感兴趣的生活。教师应该坚信幼儿有能力专注于他们感兴趣的事物，幼儿享有基于自身兴趣而建构的课程。以大班班级课程“邂逅银杏”为例，大班幼儿散步时观察到两棵银杏树在枝干、叶形上的差异，引发了持续的探究比较，发现原来银杏树有雌雄之分；入秋后叶子的变化、果实的气味，持续激起幼儿对银杏生长习性、药用价值的探讨；科学区里，幼儿根据银杏叶的雌雄进行分类，探索打开白果的方式；益智区里，幼儿根据银杏叶的颜色、大小，玩起按规律排序的游戏；艺术区中，幼儿用银杏叶进行拓印，制作银杏叶拼贴画……大自然中的事物与现象最能引起幼儿的好奇心，教师应主动了解幼儿的身心发展规律和学习特点，密切关注幼儿的现实生活和内在需求，提供相应的支持，真正成为幼儿学习生活中的支持者、合作者和引导者，体现以幼儿发展为本的理念，生成丰富、有创意的课程活动。

2.基于儿童能力提升的创生课程

学会生活是幼儿能力提升的关键。在生活环节中落实《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）目标，需要关注幼儿的生活自理、自我服务、自我管理等方面。我们将一日活动中非正式的、随机的、碎片化的時段，也作为课程的重要组成部分。如中班的“餐桌文化”课程，师生通过设立雅座、摆放餐桌、介绍菜谱等环节，营造餐前仪式感。通过餐厅管理、用餐礼仪等课程提升幼儿生活自理能力，引导幼儿逐步养成文明用餐的良好习惯。师生共同设定“明星达人榜”：餐桌礼仪出色的幼儿可成为“用餐文明星”；改掉挑食习惯的幼儿可成为“班级进步星”；每餐都能吃完的幼儿可成为“光盘小使者”；餐后积极劳动的幼儿可成为“服务小助手”等，餐桌文化的榜样体系不仅为幼儿提供了模仿样本，更催生了班级积极向上的氛围。幼儿全面和谐发展的实现，不只是依赖于有计划的专门组织的正式学习活动，幼儿在班级参与的一切活动，如同教学、游戏等活动一样都具有特定的发展价值。因此，以班级为基点的课程建设，要关注幼儿在各种活动中的实际表现，努力给幼儿提供适宜的挑战，以健全的独立人格探寻和品味有意趣的生活。

3.基于儿童问题解决的创生课程

关注幼儿问题的解决生成集体活动，可以帮助幼儿获得解决问题的方法。幼儿问题的产生常常源于对事物的好奇、经验的不足、同伴间的矛盾、游戏中的困惑等。如小班新生面对未知、陌生的幼儿园生活，会遇到入园焦虑问题，他们不敢交朋友。为打破幼儿这种几乎“零社交”的状态，教师创生了“遇见朋友”的课程，让幼儿在游戏中遇见朋友，遇见美好的集体生活。在课程起始阶段，教师在班级里创设了“秘密花园”的角落，给予孩们一个私密的场所，使其感受到被接纳、被理解。之后，通过系列感官小游戏“亲亲、抱抱、碰碰”给予幼儿温暖与爱，让幼儿重新建立起安全感。在餐前阅读时，教师发现幼儿对《小猪佩奇》有共鸣，立刻抓住了这个教育契机，开展了体育活动“跳泥坑大赛”“佩奇的水球”，在有趣的游戏中，幼儿不知不觉冲破了“临界点”，结识了自己的新朋友。同时，教师还充分利用家长资源，将交朋友活动从校园延伸至家庭，让幼儿的朋友圈不断扩大。随着课程的逐步深入，不仅解决了小班新生入园焦虑的问题，也让幼儿体验到与朋友相处的快乐。

4.基于班级资源开发的创生课程

《指南》引领下的学前教育观体现出对幼儿身心发展的关注，同时，班级环境、家长、同伴、教师等都成为幼儿成长经验的关键资源。教师的资源意识是幼儿投入活动和获取经验的关键。我们力求通过对各类课程资源的筛选、评估、管理等，使资源真正成为课程的主要内容、拓展内容或成为实施中的有效手段与途径。如中班幼儿发现幼儿园每栋楼的阳台不一样，于是他们利用班级资源阳台开展了测量阳台的大小、装扮阳台、阳台餐厅、阳台露营、阳台自主游戏、观察阳台上的朋友等系列活动，形成独具特色的班级资源课程。江苏省教育厅师资处马斌处长说，空间文化是课堂的延续、补充、拓展和调适，学校应该以足够丰富的内容，展现孩子探究的无穷无尽。我园阳台课程的建构就是挖掘空间文化的价值，师生共同创造“让生命自由呼吸的空间文化”。

三、形成以教师能力提升为指向的创意生活课程实施策略

为了帮助教师有质量地实施班级创意生活课程，我们形成了四个有效策略：

1.善于“多点”发现

观察发现是教师的看家本领，教师要善于“多点”观察：一是兴趣的生长点；二是思维的阻塞点；三是问题的关键点。任何一个点都可以生发出一系列课程内容，且是幼儿当下发展所需要的。

2.盘活“多种”资源

班级里有形的、无形的资源多种多样，来自环境的、来自成人的、来自同伴的……教师要做到心中有资源，将其灵活运用，融会贯通，不断赋予资源新的内涵和形式，使其服务于班级生活课程的实施和推进。

3.赋予“三性”特征

“有情有趣有爱”的班级创意生活课程，在确保组织形式多元的同时，还需把握三个核心。一是有情境，即创设联觉的空间环境和语言环境，诱发儿童主动性；二是有意思，即提供生动有趣、可持续的活动体验，强化儿童感受性；三是有创意，即贯彻自由表达的留白艺术，赋予儿童发展性。

4.适时“多维”评价

班级创意生活随时在发生，各种信息的快速获取需要教师适时做出评估和反思，以调试下一步推进方向，我们坚持评价要以“儿童发展”为核心的价值取向，在课程实践中采用即时性评价、过程性评价、叙事性评价等不同评价方法，持续促进幼儿在课程中获得的发展。

四、总结与反思班级创意生活课程的建设成效

班级创意生活课程建设项目实施以来，其成效具体体现在三个方面：

1.儿童发展生动。具体表现在儿童多元能力得到发展。通过班级创意生活项目建设，教师给予了儿童一系列生动的学习路径，儿童能“生动”地完成对自我的认知和发展，儿童的知识经验、学习能力、生活能力、情感意志等方面得到了综合发展。

2.教师发展生动。以班级为基点的课程研究，幼儿是学习主体，教师是建构课程的主体，这就要求教师真正把课程建设作为责任和目标，对幼儿的行为进行深入观察和解读，从工作的实际出发，不断学习新的理论和方法，在一次次的教研活动中，教师的课程建构能力、基于儿童视角思考问题的能力、以成长故事解读分析儿童的能力等专业素养得到了有效提升。

3.幼儿园发展生动。具体表现在幼儿园“创意生活”内涵得到深化。班级创意生活课程建设带动班级、课程、文化等元素的互相融合，幼儿园形成了自身的表达主题：在课程生活中儿童、教師及家长共同缔造富有儿童成长意义的有意思的生活，让幼儿园走向内涵发展之路。

我园在聚焦“班级创意生活”的实践中，践行着课程游戏化理念，从生活出发，从班级幼儿和教师的实际出发，力求构建科学、有效的课程，从而促进幼儿全面和谐发展，提升保教质量，推动幼儿园的可持续发展。