论文艺复兴时期的自然教育人学内涵

刘黎明，刘雅真

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

自然教育人学内涵的阐释与人文主义人学思想息息相关。人文主义人学思想是自然教育人学建构的指导思想和理论基础，而自然教育人学是使人文主义人学思想得到彰显和落实的主要路径。自然教育人学是对人文主义人学思想的反映，它聚焦于人，立足于人，力图在教育活动中唤醒人的潜能和创造力，实现人的价值、尊严、高贵、理性、自由、快乐和幸福；力图把学生当人看，并视其为教育活动中的主体，彰显其主体性，使其拥有独立的人格和自我意识；反对经院主义教育对人性的压抑和束缚，倡导人的个性解放，力图用人文主义教育的“以人为本”，取代中世纪经院教育的“以神为本”，使“人的发现”“人的觉醒”“个性解放”落到实处。自然教育人学认为，“只有通过教育，才能使人领悟到人的价值和使命，才能使人有建功立业的素养，才能使人更加完美，才能使人活得像人。教育提升了人生的品味，提升了人生的境界，教育使人走出野蛮和蒙昧，使人远离低级的存在，使人君临尘世，卓然而立，成为尘世的上帝。”[1]1显然，揭示文艺复兴时期自然教育人学的内涵及特色，对于我们准确把握这一时期自然教育人学的本质，无疑具有重要意义。

一、自然教育人学的核心内涵

教育与人性的生成构成了自然教育人学的核心内涵，其主要内容是，要立足于人，以人为本，力图使教育人性化，使人的价值、尊严和创造力得到肯定和彰显；解放被中世纪经院主义教育所禁锢和压抑的人性，关注和促进人的身心自由和谐发展。无论是学生天性的发展，还是学生美好人性的彰显，抑或是学生身心的和谐发展以及个性的解放和张扬，都是自然教育人学关注的重点。具体地说，自然教育人学要求，通过自然教育唤醒儿童的内在潜能和创造力，解放儿童天性的发展；通过古典人文学科的教育发现人，使人的精神得以觉醒、美好的人性得以彰显；通过和谐教育、自由教育，促进人身心自由的和谐发展；通过个性化教育使人的个性得到解放，使自我意识和独立人格得到塑造。

（一）自然教育的“儿童天性发展”指向

人文主义教育家关注自然教育与儿童天性的发展问题。他们强调，儿童的天性是教育的基础，也是教育活动取得实效的关键，教育者只有深入了解和研究儿童的天性、个性特征以及教育过程的内在规律，才能取得好的教育教学效果。无论是意大利的人文主义教育家维多里诺、弗吉里奥、西尔维乌斯，还是北欧人文主义教育家拉伯雷、蒙田、伊拉斯谟、维夫斯等，都很重视这个问题，他们对此都有过重要的论述。维多里诺把儿童天性提高到重要位置，要求教师尊重儿童的天性，他说：“我们并不希望每个儿童都表现同样的嗜好；无论怎样，儿童总可以有他自己的所好；我们承认我们必须跟随儿童的自然本性前进。”[2]173弗吉里奥强调教师要认识和研究儿童的天性，并以此为根据安排科目，让那些能力有限的儿童学习其力所能及的学科。伊拉斯谟反对在教育教学中虐待儿童，他主张废除体罚，教师要懂得儿童的天性以及教育过程内在的规律。他认为天性训练的实践就是一个人的进步。为此，“教育家必须研究儿童的身心发展，尊重儿童的个性特征，具备心理上的洞察力和行之有效的方法”[3]66。在他看来，“孩子都擅长真正属于他本性的活动……因此，要按大自然的规律办学，在学校中消除过重的劳累现象，要尽量使学习能够自由和愉快”[4]45。法国教育家蒙田的自然教育观念是：依顺自然，就是最高的训练。他认为，自然是我们伟大的母亲，她给我们画好了美满的道路。他要求人们无论是在日常生活中，还是在思考问题时，都要遵循自然的教导。维夫斯的最大成就，是把心理学的方法引入教育领域，用来理解和处理教育问题。他认为，“教学工作不应单纯地依据学科本身和教学过程，更为主要的是研究学习者的本性，并且依据学习者的本性来安排教学过程”[2]191。就是说，要根据学生的年龄来选择和扩大其学习内容和范围。如果仅仅强调学生的努力和勤奋，而忽略儿童的本性，不按自然的方法教育一个人，那么就会适得其反，难以取得好的效果。“在任何年龄阶段都要纠正错误，我们不允许儿童被任何错误抓住，并且日益发展。因此，当一些事情学生还不能理解时，教师应把他们推迟到以后适合的年龄做或学。同时警告学生，他要做的事要经过批准，要按照他的发展进程去做。”[3]281维夫斯的这种尊重儿童天性，按照儿童天性安排教学的论述，充满着心理学的意味，是对教育心理学发展的一大贡献。

总之，自然教育的“儿童天性发展”指向要求：教育要立足于儿童的天性，适应和促进它的发展，围绕它来展开，始终把它置于至高无上的地位。

（二）古典人文学科教育的“美好人性、智慧、美德和文化教养”指向

古典人文学科教育也称古典人文主义教育。从词源的本义看，“人文主义”就是教育。意大利学者克里斯特勒认为，人文主义是由人文主义者和人文学科两个词构成的。前者是指讲授人文学科的人；后者由语法学、修辞学、法学、历史学和道德哲学等组成。“从这一定义中可以明显地看到，文艺复兴时期的人文主义就是上述意义的人文学科的伟大兴起与发展；人文主义对其他文化领域，诸如文学、艺术、科学、宗教可能产生的任何影响必定都是间接性的。”[5]人文主义者从古典人文主义学科的复兴中发现人以及人的理想状态。“古典的人性不仅使生活充实与和谐，而且还通过思想和艺术作品，令人惊奇地反映出生活的充实与和谐。欣赏或阅读这些文艺作品，就可以使我们接触这些作品传递的思想，也就意味我们开始同完善的人进行对话，从他们那里学习所谓完美生活的含义。虚心地学习这些优秀作品，将其内容触类旁通，也就是通过认识人类丰硕的精神财富，从中汲取精华来更新自己的思想。”[6]要把人文主义者发现的人性、完整人格、充实生活和和谐之美，内化到学生的知识结构和心灵教育中，离不开古典人文学科教育。古典人文学科教育的旨趣是发现和解放人的本质，塑造人性和人格。所以说，古典人文学科教育的内涵指向，包括美好人性的彰显、美好智慧的获得、美德的塑造等内容。

1.美好人性的彰显

关注人，彰显人性之美好，是古典人文学科的核心，它的使命就是通过古典人文学科的教育，使人性教育更加完美，精神变得更加崇高，使人能够自由地主宰自己的人生，聆听自己的声音，成为完美的人。“人文主义者认为教育是把人从自然的状态中脱离出来发现他自己的humanitas（人性）的过程，在文艺复兴时期的studio humanitatis（人文学）中，语法和修辞不仅引导学生熟悉古典研究并培养他们有效的说写能力，而且也引导他们熟悉文学、历史和道德哲学，不仅仅是熟悉他们所学经典作品的形式，也有这些作品的内容，他们从荷马和修昔底德，从维吉尔和西塞罗那里学到humanitatis的含义。”[7]这就是说，古典人文学科教育是发现人性、充分了解人性的重要途径。对此，很多人文主义教育家做过重要论述。瓜里格认为：“学习古典人文学科的目的，不仅要从古典文化中汲取有益于个人发展的教育因素，使人性变得更加丰富，还要深刻地了解古典文化本身。因此，他把学习古典著作的语法、修辞学和文学置于重要地位。”[8]94伊拉斯谟把古典人文学科看成是人性变得完美的手段，他指出：“人的本性是善良的，自然是宽厚仁慈的，如果阅读经典著作的话，那人的本性就会变得更完美。”[9]对古典人文学科教育的人性作用论述得最精彩的是布鲁尼，他指出，古典著作的学习和研究，不仅能使学生充分了解人性，而且能使学生的精神世界发生根本性变化，变得更加崇高。他着重论述了作为“人性之学”和自由学科的古典文学的功能和价值：它不仅能使学生获得渊博的知识，而且还能使学生涵养人性，获得精神的自由，成为具有完美人性的完整的人[1]61。这提示我们，古典人文学科教育不仅在培养人性、塑造人的自由精神方面有巨大作用，同样对培养完整的人也有不可忽视的作用。

2.美好智慧的获得

人文主义者对古典人文学科的智慧价值做了深刻的阐释。他们认为文学、历史和哲学著作不仅能为人们提供历史、道德、政治学方面的智慧，而且可以增强个人的判断力。例如，帕尔梅利就认为，历史的学习和研究不仅对国家事务有益，对个人事务同样有用，因为它可以帮助我们对事物进行判断，使我们从历史中去追求什么和避免什么。人文主义者普遍认识到，学习和研究历史可以彰显多种功能。“首先，对于那些可能被要求去处理事务的人来说有很大的价值。因为通过这种学习，我们深入了解了其他国家的各种制度和习俗，我们也认识到我们自己发展的秘密。其次，我们理解了过去已被证明是有益的各种美德，以及已被证明对国家来说是致命的各种罪恶，我们能够追溯增强或削弱其权力的政策。从历史中，我们了解了国王和自由民的不同命运，从而确定了今天我们自己管理国家的本领。因为任何人，无论是军人，还是政治家，都可以从他自己的个人经验中获得用阅读书籍提供的如此渊博的智慧。”[10]546在古典人文学科中，人文主义教育家最推崇的是文学和哲学，因为它们是引领人们进入智慧殿堂的阶梯和工具，能给人以智慧的启迪。萨多莱托直截了当地指出：“文学和哲学的学习充当精神登上最高智慧的阶梯，这是自我和上帝的有意识的统一。它们提供的重要帮助是使思想摆脱了感官中的事物，并使心灵思考超出合理现象的变化和缺陷的事情。它们是宗教和道德的正当补充，因为它们挖掘并反映更优秀的本能，抑制较低级的冲动和不适当的偏见。”[10]194西尔维乌斯认为：“没有文学和哲学本身难道不是无法理解吗？通过这种双重智慧，王子得到的训练以便了解上帝和人类的法则，我们每个人都通过它受到启发从而理解我们周围世界的现实情况。文学指引我们对过去有一个真正的了解，对现在有一个正确的估计，对未来有一个全面的预测。在没有文学的地方，黑暗将笼罩大地；一个读不懂历史权利的君主是奉承和阴谋的牺牲品。”[10]481可见，无论是历史，还是文学、哲学，都能让我们回溯过去汲取历史教训，也都能正确地估计现在，全面地预测未来，弥补道德和宗教的不足，增强我们的判断力，提升我们的智慧。

古典人文学科的学习和研究，不仅能给人们提供理论智慧，而且还可以提供实际智慧。人文主义教育家认为，古典人文学科中蕴含着丰富的实践智慧，为人们的正确行为提供了指南。维夫斯说：“书是发现、判断真诚的有力工具，它们能帮助我们走向实际智慧。”[3]248人文主义者普遍意识到，“几乎对于现实生活的每一方面，都可以从古典著作的学习中获得最好的指导，亚里士多德的《政治学》是最明智的治国之学术手册；维吉修斯和恺撒是战争技艺的最好的指导者；维吉尔是农业的最好指导者；在管理家庭方面，西塞罗、普鲁塔克的《论教育》以及弗朗西斯科·巴巴罗的《论妻子》在贵族朋友中被视为很重要的和可靠的依赖。在各级政府部门中，在战争、司法、议会和国内政策上，文学是实践智慧的一个可靠来源”[10]518。总之，无论是治国，还是战争指导、农业指导，抑或是国内政策改革，古典人文学科教育都能够提供最好的指导。

3.培养良好的道德

古典人文学科的著作蕴含着极其丰富的道德教育因素，人们通过古典教育可以消除经院教育的愚昧、自负和粗俗，造就有渊博知识、精神充实、行为举止优雅的有文化、有教养的人。最重要的是，人文主义教育家的共识和传统就是：学生品德的形成，文明素养的形成，离不开古典人文学科，只有接受了古典人文学科教育，才算是受过教育。正是在这一层面上，人文主义者把受过古典人文学科教育视为学者和绅士的标志。古典人文教育的知识和训练也成为真正受过教育的有文化人的共同背景。

可见，古典人文学科教育是造就有道德、精神充实、有文化、有修养的全面发展的人的重要途径。对于伊拉斯谟而言，道德的训练和宗教信仰的养成被视为教育的最高目标和任务。实现这一目标和任务，依赖于伦理学家、历史学家和诗人的著作，因为它们构成了古典教育的主要内容，能承担起系统的道德教育的责任。西塞罗、塞内卡、特伦斯和维吉尔等人的作品是值得信赖和学习的，它们有助于学生养成良好的品德。当然，伊拉斯谟并不是把道德建立在纯粹古典书目的基础之上，家庭生活的组织和榜样仍然是道德教学的根基。对于意大利的西尔维乌斯而言，哲学就是对美德的探究，特别适合王子们的学习，它在某种意义上意味着一种责任，体现了法律的独断。“没有人能比对成千上万的人的幸福或痛苦有重要意义的人更需要储存丰富的心灵。”[10]480对于意大利的格里诺而言，选择历史作用的标准是道德，符合道德的目的和要求就保留，反之就抛弃。他反复强调，古典人文学科包含着道德的因素，只要善于处理，它就富有道德的意义。对于韦杰乌斯而言，古典人文学科是自由的学科，对自由人的发展具有重要的价值，通过这些古典人文学科，我们无疑会获得智慧和美德。总之，无论是历史学、诗歌、文学，还是哲学，都有助于完善人的品德，使人成为一个有文化、有道德、有教养的文化人。

二、自然教育人学的精神内涵

自然教育人学的精神内涵指向人的精神境界的提升。在中世纪，经院主义教育存在很多弊端，这表现在它过于教条僵化，崇尚权威和压抑人性，使学生的身体和心灵被严厉的制度和狭隘的纪律所束缚。教师“无休止地叫喊着往我们的耳朵里灌输，犹如往漏斗里灌水一样；我们的任务不过是重复曾告诉我们的东西”[4]52。学生对知识的学习，只能死记硬背，生搬硬套，不能灵活地理解和消化知识。这种学究式的教育成为学生精神世界发展的障碍。人文主义教育家力图改革旧的经院主义教育，把学生从各种束缚中解放出来。他们新的教育理念，就是肯定人的价值，彰显人的尊严和高贵，尊崇人的理性和理智，使人在教育中能体验到快乐和幸福，确立虔诚的宗教修养，从而使人的精神境界得到解放和提升。

（一）肯定人的价值和地位，彰显人的尊严和高贵

古典人文学科著作的学习和研究，不仅可以点燃学生心灵中的火焰，丰富学生的人性，而且还可以使学生认识到人的价值和地位，彰显人的尊严和高贵。“虚心地学习这些优秀作品，将其内容融会贯通，也就是通过人认识人类丰硕的精神财富，从中汲取精华来更新自己的思想。而对人的教育境界就是使人们普遍认识人的价值，并通过自由文艺等人文主义学科去唤醒和增强这种价值。”[1]61–62对于人文主义者而言，“真正的教育者在乎对人的心智和身体两个方面予以有效的训练，进行心智训练可使人能明智地控制自己的行为，进行身体训练，可使人能更好地服从理性的命令，能保护我们的权利和捍卫我们的尊严”[1]63。他们认为，古典文化的学习和研究，不仅能使学生的精神和个性得到自由和解放，而且能为学生精神世界的构建奠定理论基础，带来取之不尽、用之不竭的力量源泉。文学、诗歌也被认为是增强心灵力量，使人精神变得高贵的工具。对于人文主义者而言，学生的智力本能和感性诗性与诗意的和谐之间有直接的对应关系。因此，“诗被表明为更好的训练心灵的适当工具。……从我们最早的青少年时期起就有启发心灵的力量，所有这一切使得我们给予崇高的诗歌在教育中很高的地位。总之，没有有关诗人的良好知识，就没有人能够获得文学卓越”[10]544。

（二）尊崇人的理性和理智

尊崇人的理性和理智是自然教育人学的重要内涵。它的旨趣在于通过古典人文教育引导学生的理性发展，培养学生的理解能力和判断能力。伊拉斯莫认为，人性为人的成长和进步提供了可能，特别是人的理性的存在使人的发展和教育成为可能。人之为人的特性以及人与其他动物的根本分野，就是人有动物所没有的理性，正是理性的存在使教育和训练有了可靠的基础，同时理性的发展也成了教育和训练的重要任务。他希望优秀的王子从幼小时期开始，就要用理性滋养他的头脑，“必须使他的心灵充满有益的思想”[3]125，使其获得理性发展。

法国人文主义者拉伯雷也论述过理性教育的优越性，在《巨人传》中，他塑造了两个不同的人物——卡冈都亚和尤德蒙。前者是按照经院主义教育培养出来的，尽管他能把读了20年的书倒背如流，但他变成了思维呆板、沉迷空想的书呆子；后者是按照人文主义教育方法塑造的学生，他能独立思考，说话得体，行为举止优雅自信。“这两个行为举止完全不同的学生，是拉伯雷对两种对立的教育方法拟人化的表现：机械式的记忆训练会使智力变得衰弱迟钝；只有自由的教育方式才能发展学生的智力，塑造学生坦诚开放的个性。”[11]

德国人文主义教育家蒙田主要从理解能力和判断力两个维度阐释自然教育人学的旨趣。蒙田反对死记硬背，倡导儿童自主思考和消化知识，学会自我判断。因为“死记硬背，生搬硬套并不是知识，那不过是把一种东西存放在记忆中而已。一旦一个人完全知道并理解了，能够随意自主地灵活运用，无须查书据典，那才算得上是知识。书呆子式的学识是一种可怜可鄙的学识，我们可以说：‘西塞罗是这样讲的’；‘这是柏拉图的思想’；‘这是亚里士多德的原话。’一只鹦鹉也这样学识，但是，我们自己能说些什么？我们自己能做些什么？我们怎样去判断”[4]50。这也就是说，学生对知识的学习，要先理解、消化、融会贯通，再转化为自身的养料，成为自己精神世界的一部分。否则，所学知识是没有用处的。有了理解，才能看见与听见；有了理解，才可以利用一切、支配一切，才可以行动、掌握与统帅。其余的东西都是瞎的、聋的、没有灵魂的。当然，不让理解有自由发挥的余地，就会失去活力与豁达[12]7。教师要引导学生理解课本中所学词的意义与要旨，举一反三，能触类旁通地掌握知识，而不是仅仅记住所学过的词。因为后者只是“生吞活剥，消化不良”。在理解的基础上，自我判断是最为重要的，“教师要让学生自己筛选一切，不要仅仅因是权威之言而让他们记在头脑里，亚里士多德的原则就不是原则，斯多葛派和伊壁鸠鲁派的原则也不是。要把这些丰富多彩的学说向他提出，他选择他能选择的，否则就让他存疑”[12]8。“存疑”就是要培养学生的自主选择能力和判断能力。

（三）让学生在快乐和幸福中接受教育

实施快乐教育和幸福教育，让学生拥有快乐和幸福，是文艺复兴时期自然教育人学的重要使命和主要旨趣，无论是意大利的人文主义者，还是其他国家的人文主义者都很强调这一点。率先提出快乐教育理念的是但丁和维多里诺。但丁把人生的目标确定为现实生活中的幸福和永恒生命中的幸福，认为两种人生目标获取的途径是不同的，“前者是通过哲学的教育使人锻炼和发展自己的理智与德行；后者是通过心灵的教育，依靠神的启示和帮助，超越人的理性，形成神学上的信仰、信念和博爱等美德。他认为教育是引导人们追求知识和美德，将使人获得现世的幸福，并将人带入天堂”[8]85–86。但丁把教育与人生目的实现联系起来，意在强调通过哲学和心灵的教育，让学生在知识、真理、德行、信仰的追求中获得快乐与幸福。维多里诺倡导快乐教育理念与快乐教育的实践相结合。在理念上，他认为，教育的目的是要培养强健的身体、渊博的知识、良好的德行、虔诚的宗教信仰、精神上快乐的人；所建学校必须环境清新优美，不但有益于学生身心健康，而且有利于学生从事各种活动，获得身心的愉悦。他把自己创办的孟都亚宫廷学校称为“快乐之家”，其意蕴体现了这一点，也反映了文艺复兴时代的教育理想。维多里诺热爱和尊重学生，被称为“仁爱之父”。在教学实践中，他力图贯彻快乐教育原则，不断变革教学方法，采用多种方法，使教学充满乐趣。例如，教授读写时使用活动字母；教授算术初步知识是在游戏中进行；教授拉丁语是通过信札往来的游戏来进行。他还组织学生登山参观城堡，游览嘉特湖等户外活动，使学生在欣赏自然景观和人文景观之美中，陶冶性情，获得审美的快乐。英国的人文主义者莫尔把乌托邦人的快乐分为身体的快乐和精神的快乐，并特别强调后者的快乐，这种快乐就是“有理智以及默察真理所获得的喜悦，还有对过去美满生活的惬意回忆以及对未来幸福的期望”[3]219。他认为，乌托邦人特别看重这种精神的快乐，把它放在所有快乐中最重要的“第一位”，“它来自德行的实践以及高尚生活的自我意识”[3]220。

人文主义者都强调通过古典人文学科教育获得快乐与幸福。弗吉里奥特别重视阅读古典文学作品之乐之雅，认为通过阅读文学作品，我们不仅可以把握过去、现在和未来，并使三者在我们的精神中融于一体从而呈现出无与伦比的文学魅力，而且所获得的乐趣胜于人生的其他种种乐趣。布鲁尼认为，诗歌的优美和高雅折射出非凡的感受力，令我们尊崇，它的节奏、格律与人的情感世界具有特殊的关联，能够深深地打动学生，影响其情感。“诗歌在知识方面能给人提供有价值的帮助，在表现形式上较之其他形式的文学具有更强的吸引力，在精神方面能给人带来高贵的愉悦，若有人对其价值漠然置之或无动于衷，那他就不配称之有教养的人。”[13]92西班牙的维夫斯则赞美历史学给人类的生活和精神带来的愉悦，认为历史学可以使我们从过往年代的情况中获得兴趣，这种兴趣是非常多的，它不亚于我们对时代的兴趣。学习历史，“是愉快的事，因为它有益于清新人类的灵魂。我们以高度的愉悦和专心去听的唯一理由是它与历史有关，假如从丰富的历史中听到不寻常的、伟大的、壮丽的和杰出的事迹时，谁不竖起耳朵和唤起他的心智呢”[3]287–288。同样，哲学也能让学生获得快乐，萨多莱托认为，哲学是本能地对人生目标的科学阐述，不仅能发展学生的智力，而且能塑造学生的心灵世界，指导学生的行为，引导学生从哲学的学习中获得快乐，“通往最大的幸福”。因此，对于担任重要职务的人来说，这是一种具有重要意义的学习；而对于知识领域的探寻者来说，只有它能够使他立足于牢固的基础之上[10]194。总之，古典人文学科的教育是使学生通往快乐和幸福的重要之途，能给学生带来精神的愉悦和幸福的体验。

（四）让学生拥有虔诚的宗教信仰

人文主义者很重视宗教信仰的培养，维多里诺把培养宗教信仰视为教育目的的重要内容，并力图将其贯彻到自己的教学活动之中，使学生拥有虔诚的宗教信仰，以此来提升学生的精神境界。西尔维乌斯把学生的宗教信仰当作精神领域最迫切的事情来对待，认为它是任何世俗利益无法比拟的。在他看来，人与生俱来的精神天赋是指向宗教信仰的，是“为我们进入天国做准备”。作为一个王侯，“你的整个生活和人格都应对上帝充满感激之情，感谢他赐予你的并非由于你的优点而带来的各种好处，应对上帝饱含敬畏之心，认真对待宗教仪式，虔诚信仰上帝并遵奉教会的权威”[13]132。而学生拥有虔诚的宗教信仰、获取知识和美德、提升精神境界的最佳途径，是学习和研究文学、哲学、文艺。伊拉斯谟和维夫斯是最注重基督教与人文教育完美结合的教育家，他们的教育学说被称为基督教人文主义教育学，或者是人文主义基督教育学，其内在的含义是指把基督教与人文主义教育融通，使基督教教育渗透人文主义色彩，使人文主义教育充满基督教精神。伊拉斯谟认为，教育的首要任务是向儿童的心灵播下虔诚的种子。他理想中的君主教育，是基督教的君主教育，其旨趣是培养基督教精神，使君主虔诚地信仰上帝。因而他强调指出，必须牢记耶稣的故事，使之在王子的心灵里扎根，使他更加纯粹，更加有效地畅饮耶稣的教旨，因为“耶稣的教旨最适用于王子”。伊拉斯谟还认为，应“仔细地避开一切粗俗的行为，这是一个真正的基督徒的责任；以纯洁的性格和智慧超出一切人，这是一个王子的本分。你强迫你的臣民学习和服从你的法律，你应该以更大的努力强制你自己服从上帝耶稣的法律”[3]135。伊拉斯谟把古典人文教育看作培养基督教道德和精神的主要途径。在他看来，古典人文教育对宗教教育有强化作用，能渗透基督教的成分，无论对基督教道德和精神的培养，还是对改革教育，都有重要的价值，“其一，对古典语言的熟知和对人文主义方法的运用，有益于深化对圣经和早期基督教作家著作的研究，这样可探知基督教的本质精神，把基督教从教会所造成的迷信和腐败中拯救出来，而使之成为一种活生生的力量。其二，希腊罗马的古典文化中包含很多基督教有益的成分，这些东西有助于促进基督教信仰”[1]250。无独有偶，维夫斯也表达了类似的思想。他把学习所进行的心灵的陶冶和精神的教育，直接指向培养儿童的“永生的精神”。“他们必须牢记，这种培养是上帝交给人类作为慈恩的最大礼物，它不可能从任何其他来源得到；而且这肯定是一种追求，沿着这条路，他们能取悦上帝，到达上帝那里，这是他们最大的幸福。这样，他们将喜爱这种心灵的陶冶，把它当作他们必需的事情，并且尊敬它，崇拜它，把它当作神圣的，天赐的东西。”[3]278

三、自然教育人学内涵的特色

综上所述，文艺复兴时代的自然教育人学内涵极其丰富，其指向主要表现在两个方面：一是以教育与人性的生成为主题的核心内涵，一是以提升人的精神境界为特征的精神内涵。前者包括自然教育的“儿童天性发展”指向和古典人文学科教育的“美好人性、智慧、道德和文化修养”指向。这种核心内涵的揭示，反映了教育与人性之间的内在关联以及它们之间相互制约、相互影响的内在机理，对于我们把握文艺复兴时期自然教育文学的内在意义无疑具有重要的价值。无论是自然教育的“儿童天性发展”指向，还是古典人文学科的“美好人性、智慧、道德和文学修养”指向，都是这个时代自然教育人学的核心构成，都反映了这个时代教育人学的本质。后者指向肯定人的价值和地位，彰显人的尊严和高贵，尊重人的理智和理性，让学生在快乐和幸福中接受教育，让学生拥有虔诚的宗教修养。这种精神内涵凸显了文艺复兴时代自然教育人学的内在旨趣。文艺复兴时期，自然教育人学内涵指向蕴含着多种特色。

（一）自然主义

人文主义教育家，如维多里诺、弗吉里奥、西尔维乌斯、拉伯雷、蒙田、伊拉斯谟等，都论述了儿童的天性发展与教育的关系，深刻地揭示了教育活动的内在规律，置儿童的天性于至高无上的地位，要求教育必须遵循儿童的自然本性，否则会影响教育效果。尤其值得一提的是维夫斯，因为他的自然教育人学蕴含着教育学、心理学思想，赋予了自然教育人学的心理学内涵。尽管它仅仅是一个萌芽的思想，但毕竟推进了自然教育与儿童天性问题的新发展。它对以裴斯泰洛齐、赫尔巴特、第多斯惠、福禄培尔、斯宾塞为代表的心理学化自然教育人学思想的构建奠定了良好的基础。

（二）古典主义

在教育人学思想上，古典主义表现为两个维度：(1)对古希腊、古罗马教育人学思想的复兴和继承。尽管文艺复兴时期教育人学思想不完全是对古希腊、古罗马文化的“复活”和“复兴”，因为它有时代赋予的新的内涵和旨趣，但不可否认的是它对古典文化和教育遗产的复兴与继承。人文主义教育家正是在古人的作品中，发现了“人”“人性”以及人的价值、尊严、高贵等，反映在教育思想中，就是重视教育与儿童天性发展问题的探讨，要求在教育中重视古典教育蕴含的价值，如美好人性、美好智慧、美好道德。这其中很多是古希腊苏格拉底、柏拉图、亚里士多德的教育人学思想，也包括古罗马昆体良、西塞罗的教育人学理念。无论是但丁、彼特拉克、维多里诺、弗吉里奥，还是拉伯图、蒙田、伊拉斯谟、维夫斯，他们都十分重视发掘、整理、翻译、传播古典著作中的教育人学理念，并且在此基础上，以人文主义思想为指导，阐释了具有“人文主义”特色的教育人学思想，表现出创新维度。当然，这种创新离不开古典主义教育人学思想的滋养。可以说，后者为前者提供了思想启迪。(2)人文主义教育人学的建构，离不开古典人文学科课程，包括希腊语、拉丁语、历史、文学、诗歌、道德、哲学，它们构成了整个人文主义课程的基础。没有这些古典人文学科课程的设置，也就没有人文主义人学思想的建构，教育人学思想也就无法产生。人的价值、尊严、思想、高贵、理性、自由和快乐的肯定和彰显，是在古典人文学科的学习和研究中实现的。学习和研究古典人文学科，还能脱古改制，达到改革中世纪经院教育，赋予教育以新的内涵的目的。

（三）以人为本

以人为本是人文主义教育思想的根本特征，表现为对人的关注、人性的彰显、人的精神的提升。就对人的关注而言，文艺复兴时代的人文主义教育家不再把人看作是卑微的、消极的存在，而是能够通过教育成为一个有价值、有尊严的完美的新人，他们既能改变世界，又能主宰自己的命运，倾听自己的内在声音。在教育过程中，人的地位得到了改变，人从教育的边缘和被动的存在改变为教育的中心和主体。就人性的彰显而言，古典人文学科教育是人性被发现、了解和彰显的重要途径。通过古典人文学科的教育，人性得到自由的释放，不再被中世纪经院教育所束缚；人性变得日益丰富，不再被中世纪经院教育所遮蔽，人将主宰自己成为完美的人。就人的精神境界的提升而言，古典学科教育可以唤醒人的内在潜能和创造才能，人从中世纪蒙昧主义状态中释放出来，活出自己的尊严和价值，在愉快的教育中获得幸福和快乐，确立自己虔诚的宗教修养。

（四）宗教性

宗教性也是人文主义教育人学的一大特色。人文主义教育家论述的自然教育人学的精神内涵指向中包含了宗教信仰的培养。他们主张人的发现、人的觉醒、人的解放，并不意味着他们反对宗教，与宗教水火不相容。实际上，他们反对和抨击的是教会和信徒的堕落与腐败，他们并不打算消灭宗教，而是主张改革或改良宗教，因为他们每个人都接受过宗教的洗礼，都具有强烈的宗教情怀，这在他们的教育目的和内容上得到了充分体现。关于教育目的，伊拉斯莫和维夫斯都主张教育的目的就是要在儿童的心中播下虔诚的种子，铸造基督教美德，培养基督教精神，使他们虔诚地信仰上帝，畅饮耶稣的教旨。在教育内容上，他们都主张学习和研究宗教神学。由于他们的教育思想充满着宗教色彩，因而他们的教育学说被称为基督教人文主义教育学。