体育课程目标与教材的关系

摘 要：教材因其自含性与教学内容存在不对等关系，故而常被误导教材游离于目标统领之外。教学内容与教材的身份在以具身认知为主的体育课程中亟待厘清，在此基础上，“用教材教”与“教教材”的体用一致关系、目标模式与过程模式的融合机制，有力明证操作层面目标统领教材的必然性与可行性，同时折射出缺少合理教学内容分类法对应体育课程标准的缺陷，最终引发以“类内容”教学分类法的构建实现体育课程教材编制的难点突破。

关键词：学校体育;体育与健康课程;教材;关系;教学分类法

中图分类号：G807   文献标识码：A  文章编号：1006-2076（2020）04-0112-07

Abstract：Because of the non-equivalence between the textbook content and the teaching content， it is often misguided that textbooks are dissociated from teaching goals. Therefore， the identity of the teaching content and that of textbooks need to be clarified in the physical education curriculum based on embodied cognition. On the basis of that， the consistent relationship between "teaching with textbooks" and "teaching textbooks" and the integration mechanism of objective model and process model have strongly proved the inevitability and feasibility of leading textbooks with goals at the operational level. It also reflects the shortcomings of lack of reasonable classification of teaching content to correspond to the curriculum standard of physical education. In the end， the key breakthrough of this difficulty is achieved by constructing the textbook compilation of physical education curriculum with "class content" teaching classification.

Key words：school physical education; physical education and health curriculum; textbooks; relationships; teaching classification

目标统领内容是我国第八次体育课程改革选编教学内容的基本准则，《全日制普通高级中学体育与健康课程标准（实验稿）》《义务教育体育与健康课程标准（2011版）》（以下简称《课标2011版》）《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》（以下简称《课标2017版》）在教学建议部分均有类似描述——“以目标的达成来统领教学内容和教学方法的选择（实验稿）”，“选择和设计教学内容建议，体现‘目标引领内容的思想（2011版）”[1]，“教师应树立明确的目标意识以及目标引领内容和方法的思想（2017版）”[2]。这意味着教学内容的选择是灵活的，但所选内容又必须以实现课程总体目标为前提，也就是说，教学内容的选择具有地方、学校、教师的自主和体现国家意志的双重性。课程标准作为纲领性文件，仅是在宏观层面给予方向性指导，落实到体育教学中，还需具体的实施者深入领会“目标”与“内容”的关系。讨论“目标”与“内容”的关系，在体育学科中，首先要明晰两个基本概念——“教学内容”与“教材”，并同时厘清两种教学理念——“教教材”与“用教材教”，在此基础上，如需构建体育教学内容一体化，还需掌握和运用科学的“教学内容分类法”。这是新一轮课程改革对体育教师提出的开创性课题。

教学大纲时代，体育教师惯性地遵从国家颁布的教科书，教学内容和教材具有现成的范本，教的教材即“项目”，“项目”既是教学内容又是教材，传授的是技能，发展的是体能。这一点，从国家或地方统编的教科书和教师撰写的教案均可看出端倪，如，“教学内容：篮球——单手肩上投篮”。上升到教材的选编，我国早期采用的较为合理的也是顺应当时的教学内容分类法为1993年版“交叉综合分类法”，后来，毛振明对此分类的方法提出异议，又提出了“以教學目的进行分类”的方法。这些分类的方法以及对基本概念的认识均发生在本轮课程改革之前，按照毛振明的说法，“体育教学内容的分类应随着社会和国家教育方针的要求而不断变化，始终不变的体育教学内容分类是没有的”[3]。所以，关于目标与教材的关系及教学内容分类的方法，亟需参照当前的国家课程标准加以深刻领悟、界定或创新。

1 教学内容与教材的关系

教学内容，从微观角度认识，具体到一节课中，教学内容具有单一性，仅仅指向某一层面，但从宏观角度认识，其具有较大的包容性，概念比较宽泛，包含了体育学科承担的所有功能属性。《课标2017版》的内容要求显示，模块内容包括了基本知识与技能、技战术运用、专项体能与一般体能、展示与比赛、规则与裁判法、观赏与评价等六大方面，已经远远超出教学大纲时代以“项目”为表现形式的技能传授的范围，既体现出知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，又涵盖了体育学科核心素养。《课标2011版》附录例举的课堂教学实例就是很好的例证，如，附录2案例一，教学内容为“在篮球投篮教学过程中培养自主学习的意识与能力”[1]，案例二、三均是如此表述，无一例外地将“意识和能力”作为教学内容的主体;同样，《2017版》提供参考的11个教学案例，也是以“为提高或培养学生……创设某种情境”进行描述，不再是具体化的某个项目或单项分解技能。由此不难看出，课程标准倡导的教学内容，更加宽泛和抽象。

教材，结合其他学科的通用认识，“可以是人工制品（教科书），也可以是自然情境，甚或是教师与同事的一次讨论，即那些可以从外部重新为学科提供信息的事物或际遇”[4]。与概念性认知、形象性认知不同，体育学科的认知方式是以运动技能作为认知主体的具身认知，教材作为一种可被感应的存在具有一个显著特征，即可呈现，因此，体育教师通常将运动项目或单项运动技能认定为教材。当然，这种认识在现在看来具有很大的局限性，按照体育学界对教材的认识，体育教学中的讲解、示范、挂图、视频等等都应属于教材的范畴[5]。所以，教材是具体化的，是摸得着、看得见或听得见的。本文为了认识上的便利，仅以运动实践部分的教材作为体育学科的主流教材加以讨论。

鉴于课程标准的导向和上述的分析，从教学发生的过程考察，教材是因教学内容而被选用，因而可认定教学内容是教材的上位概念，局限于一節课中，教学内容与教材存在着从属关系。但从二者的自身属性考察，教材本身蕴含着无限的价值，如篮球项目，不仅能够提高技战术水平，强身健体，养成志趣，还能够培养团队精神、竞争意识、规则意识，这也是为什么说“完全人格，首在体育”的要义。所以，教学内容与教材又存在着互不包容的对等关系。不妨借用图像直观地表达教学内容与教材的关系（见图1）。教学内容因为具有宽泛性和抽象性，用模糊的粗体同心圆表示其具体（课堂）与外延;教材因为具有可供选择性（同一教学内容可供选择的教材不一，选择什么样的教材取决于目标、学情、项目结构化特征及教师的教育哲学）和具体化，用分散式“米”字型线条表示其具体与外延，则教学内容（小圆）在特定的教学中包含着教材（小米），预示着二者的隶属关系，大圆叠加的大“米”预示着二者具有各自不同的属性。

2 “教教材”与“用教材教”的关系

2.1 “用教材教”蕴含课程观与方法论

“用教材教”是新一轮课程改革提出的生本化教学理念，在思维导向上突破了本本主义，为教师在选择教材阐释教学内容时开阔了视野，促使教师更加关注学生的全面发展。从这个角度讲，“用教材教”立足于课程观，是在课程标准指引下输入的一种教育教学观念，教师采用什么样的教材教什么，受课程总体目标的调控。例如，语文教师在进行古诗词教学时，既可以利用某首诗中的平仄关系帮助学生认识诗的韵律，也可以利用该首诗的意蕴培养学生的家国情怀。换个角度，教材是承载知识的载体，而承载同一教育教学属性的载体有很多种，所以相同教学内容的课堂教学千变万化，教学效果自然因人而异，教学实践中的同课异构即是运用这一特性，可以说殊途同归。例如，化学老师既可以利用实验，也可以通过概念性叙述或图像表征分别从不同视角设计教学，以达揭示宏观表象背后隐藏着的微观反应实质和反应历程。因而，从教学策略上理解，“用教材教”又暗含着教学方法论。

对于体育课程而言，知识的类型和层次更加纷繁复杂，涉及学校体育学、体育与健康课程教学论、健康教育学、运动解剖学、运动生理学、体育心理学、体育社会学、体育哲学、运动训练学、运动营养学、体育伦理学、体育美学和体育史等学科知识[2]。体育与健康学科在《课标2017版》中界定，体育与健康学科核心素养包括运动能力、健康行为和体育品德。高中阶段，运动能力素养重点发展体能、运动技能和提高运动认知;健康行为重点是锻炼习惯、情绪调控和适应能力;体育品德的重点是积极进取、遵守规则和社会责任感。其中，运动认知、锻炼习惯、情绪调控、适应能力、积极进取、遵守规则、社会责任感等素养是不能够通过身体活动的轨迹直接呈现的，而体育课堂又恰恰是以身体练习为主要手段的学习方式，是有别于概念性认知的身体感受性认知，也即“体认知”。所以，教师在进行体育教学时，除特指的专有运动技术，其他如体育文化、运动原理、过程与方法、情感态度与价值观，包括体能，都需要选择承载相应教育属性的教材才有可能实现教学的目的。此谓“虚以实之托，实为虚之体”，从课程的深层含义上标注了课程观，而体育教师在选择动作和实施的过程中所表现出的教学行为，即为教学法。

2.2 “教教材”突出教学观

“教教材”属于教学大纲时代的教学理念，强调教国家审定的教材，诚然，所教之教材均富含国家培养人的需求，但是是以强调教什么知识与技能为归宿，重在教材本身。受教材被指定的限制，教师在进行教学设计的时候往往是以教材为中心，而忽略育人的总体目标，教学的方法也多以灌输式完成知识储备为范式。“教教材”的理念虽有很大程度的局限性，但也并非完全可以用“用教材教”取代。回归课堂教学可以发现，教材是必须要让学生认知的，否则就违背了认知规律。例如，历史老师在进行教学时，如果学生理不清历史事件发生的时代背景、人物关系、因果条件和社会效应，就难以企望学生掌握分析事件的能力，缺少该种分析能力，就谈不上对未来社会的演化展开合理化的推断;数学教学中的例题讲解更是直观，有经验的老师往往会通过搜集经典例题，以满足课堂上从不同的思路开发学生的思维需求。所以，教材本身蕴涵的价值需要教，除非选用的教材为学生所熟知而教学的目标另有其他。同理，体育教学，学生更须通过掌握有形的运动技术方能实现真正意义上的理性与情感的升华。在实际的教学中，教师常有这样的感受，即在球类教学的比赛环节，总会有少部分学生尤其是高中女生踌躇不前，甘当看客。究其原因，学生基本上是同一个声音——不会。这充分说明，要想实现体育素养的培养，首先要教会学生基本的教材，只有在此基础上，学生才有可能会投身到具体的活动中去，才能够体会到成功的喜悦或激发不甘的斗志，从而完成学科教学的隐性目标。

上述立足于教材本身的教学事实，均表明“教教材”重在教师对教材的教和学生对教材的学，即传授知识，是一种教学层面的观念。

2.3 “用教材教”与“教教材”偏重于体用一致

厘清“用教材教”与“教教材”的关系，有一个直观且简便的方法，即回答教“什么”。从“用教材教”的表层语义理解，看似是回答“怎么教”的问题，属于教学方法论的范畴，但是当补充完整“用教材教”的宾语时，就会发现还需回答“用教材教什么”中的“什么”。通过前文对“用教材教”的解释，已不难理解，“用教材教”具有课程观，“用教材教‘什么”中的“什么”不仅包括知识与技能，还包括正确的价值观念、必备品格和关键能力，凸显育人。而“教教材”在回答教什么的时候，教材即“什么”，教材的本质是传授给学生或用来锻炼学生的教学材料[6]，是那些能够被客观描述、观察的现象或事实[7]，当然，部分教材特别是体育学科的教材自身也会附带有能力、行为、品德等抽象性内涵，但相对来说还是狭隘的，更加注重教材本身的知识属性， 强调认知。所以，“教教材”内含于“用教材教”之中，二者均以教材为中心，一体一用，体用一致（见图2）。

3 目标与教材的关系

体育课程标准强调目标引领教学内容，通识上理解，目标自然统领教材。但在很长一段时间内，受教学大纲时代惯性思维的影响，很难被人们接受，特别是部分立于项目化教学内容本位的教师。教学大纲时代，常规的教学设计是通过教学内容（教材）制定教学目标，而且是根据教学大纲给定的教学计划确定教学内容，然后才是根据项目制定教学目标，从教案的书写格式也能窥见一斑。一般课时教案的第一项内容为“××项目”，第二项为“教学目标”，所以就认为目标统领教学内容有悖常理，更统领不了教材。通过前文对教学内容与教材的关系分析，理论上似乎同样不支持目标统领教材，因为，教材本身自带的价值属于事物的自然属性，先于既定目标之前，教学内容与教材在不同场域中又存在着对等不兼容关系，定然目标覆盖不了教材的全部內涵。而事实上，是上述认识陷入了教条主义，没能从人的主观能动性开拓认识。课程标准对此有明确说明，基础教育课程承载着党的教育方针和教育思想，规定了教育目标和教育内容[2]。因此，教学内容是在课程总体目标的宏观指导下落实立德树人根本任务，培养学生在未来发展中应具备的体育学科核心素养，体育教师需根据既定的总体目标分解水平、学年、学期、单元、课时等不同层级的目标，建立完整的目标内容体系。所以，教学内容是发生在目标之后的，自始至终受课程目标约束，具有人为的操控性，而且，体育课程的教学内容不应该是具体某个项目的表达形式，而应是宽泛的抽象性表达，所以目标统领内容符合常规思维逻辑。此外，习近平总书记在全国教育大会上也曾明确指示，“教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学。凡是不利于实现这个目标的做法都要坚决改过来”[8]。而目标统领教材，可从两个方面加以认识。一是，教材因目标与教学内容而被选定，凡不符合国家教育方针的教材将被舍弃，自然教材在目标统领之下。二是，教材被选编必须遵循学生的年龄特征，必须符合学生的身心发展需求及学习经验，这是制定教材体系的基本规律，受不同层级目标的控制。

从课程研制的范式分析，目标统领内容是我国本次教学改革的一个总体方向，遵循的是泰勒“目标模式”。该种模式符合我国当前的教育形势和需要，但是涉及到具体课堂，教师更多的是面对具体的教材，所以，英国课程论专家斯腾豪斯从教材存在自身价值的角度提出了“过程模式”，即确定内容的依据是活动内容的价值， 而不是预先设定的目标[9]。目标模式具有自上而下的指导性，便于调控和管理，适合我国的国情，过程模式具有动态性，利于尊重事物自然属性和研究，二者优势可统一于一体。如将“用教材教”的理念对应目标模式，通过用教材（工具）达成课程标准的总体目标，那么“教教材”即对应过程模式，通过教教材（主体）实现自身价值，二者是体用一致的，又都以“教材”为中心。过程模式与目标模式融合的节点主要落在课时目标环节（见图3）。过程模式通过教材的自身价值反向折射课时教学目标，但课时目标下的教材还要受控于上一层级的逐层目标，直至回归课程总体目标，这也是当初部分体育教师难以理解目标统领教学内容的地方。

所以，教材虽然从自身价值衡量看似游离于课程目标之外，但在实际教学操作中必然要统领于目标之内，暗含“授知”与“育人”双层意蕴，都不可脱离正确的取向。体育学科造成费解目标统领内容的还有一个因素，即教学内容分类方法逻辑不清。

4 “类内容”教学分类法

王占春研究员曾说，“在编订大纲和教材时，其中难点较大的是教材分类的问题。[3]”我国早期使用的教学内容分类法以“交叉综合分类法”为主，本次教改之初，毛振明研究认为，“交叉综合分类法”将“发展身体素质练习”和“各项运动教学内容”放在一起，违反了分类逻辑，继而提出了“以教学目的进行教学分类”的方法[3]。上述两种分类的方法均在相应时期作出过对应的贡献，但仍未将教材兼具动作属性和人本性结合起来作为教学内容分类的基点加以考量。换句话说，进行教材分类时应充分关注教学中教师直面应对的两个基本要素——教材价值与学生发展。教材价值具有学科特性，是体育教育的自然使命。学生发展是人类进程中阶段性社会目标，培养什么样的人受国家课程标准的总体目标的调控。我国当前培养人的总体目标是“立德树人”。习近平总书记曾在全国教育大会上指出“帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”。美国当前的体育教育核心也趋向于“全人”教育，以立足于培养“具备体育素养的个体”为核心。所以，教学内容的分类、教材的选编首先要符合课程标准的要求并兼顾教材自身的价值。本次课程改革，课程标准一直强调推行三级课程管理管理模式，因而出现了各种不同版本的教科书，在这种积极表现的背后，缺少通用的“教学内容分类法”的指引，以致于出现教材体系各自为政、学段衔接脱节、学生所学参差不齐等现象。

教学内容分类除了受国家课程标准调控外，体育学科还要遵循动作发展规律、认知发展规律、人体发育规律等三大规律。动作发展规律告诉我们，具有复杂技术的运动项目是由基本动作技能组成的;皮亚杰认知发展理论告诉我们，儿童的认知发展要经历四个阶段，前一阶段是后一阶段认知的基础，不可能跳跃式发展，由此可以推断，动作学习需从最基本的动作开始认知;人体发育规律告诉我们，6岁的儿童尚不能完成精细化的上肢动作，只能完成简单的下肢动作。三大规律均在提醒人们，“基本动作技能”是动作学习的基础，所以，将“基本运动技能”作为体育教学内容的分类的逻辑起点有法可循。“类内容”教学内容分类法即基于该种认识，即，面向动作技能教学，以常见的基本动作技能作为教学内容分类大项，以教学内容双重性特征和“关系”内部结构理论为依据统整特性一致形态各异的教材的分类方法[10]（详见图4）。据美国K-12体育教育的范围和动作序列显示，“类内容”教学内容分类法与《美国K-12体育教育的国家标准和年级水平学习成果》（National Standards & Grade-Level Outcomes for K-12 Physical Enducation）（SHAAPE America，2014）[11]在教学内容学习上有相通之处，都是以基本运动技能作为学生认识的主体。不同的是，“类内容”教学分类法呈现的基本运动技能更加宽泛，因为中国武术等传统运动项目作为运动形式的存在，所蕴含的基本动作模式更加广泛，且“类内容”教学分类法的通用部分体现了“立德树人”教育思想，选用部分主张的以属性或结构相同相似的运动模式进行教材归类，映射出“用教材教”的理念。以下结合图4进一步解释“类内容”教学分类法的基本思路。

《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》强调，“发展学生的运动能力、健康行为和体育品德三个方面的学科核心素养，需要通过体能、运动技能、体育文化和健康教育等内容的融合和有效教学来实现”[2]。因此，“类内容”教学分类法将体育课程内容分解为知识/方法和运动实践两大部分，知识/方法主要以概念性认知为主，包含体育文化、运动原理、健康常识和方法类的规则与标准、测量与评价、计划与处方。该部分内容对应三维健康观的知识与方法。运动实践分体能和运动技能两部分，对应三维健康观的技能、过程与方法和情感态度与价值观。体能作为运动实践的特殊部分被单独析出。具体的体能包含力量、速度、耐力、柔韧、平衡、灵敏、协调等七大方面。其中，力量又包含上下肢力量、核心力量、爆发力等多种类型;速度包含位移速度、动作速度、反应速度（反应时）;耐力包含心肺耐力、肌肉耐力、速度耐力。此为体能版块“类内容”分类的具体形式。

运动技能作为体育教学的主体，根据体育与健康课程标准的运动技能学习目标，“小学阶段，要注重体育游戏学习，发展学生的基本运动能力;初中阶段，注重不同项目运动技术的学习和运用[1];高中学生运动能力发展的重点是发展体能、运用技能和提高运动认知[2]”。将运动技能分解为“基本动作技能”和“运动战术素养”两部分。其中，“基本运动技能”按照人体动作发展概论的认识结合美国课程标准的动作学习序列以及我国武术等传统项目的动作结构，将移动性动作技能、非移动性动作技能、操作性动作技能扩大了范围，并且放大了基本动作模式的概念，如，将传统的“单脚跳、连续跳跃步和双脚跳（人体动作发展概论）”“单脚跳、垫步跳、跨步跳、跳跃（美国动作序列）”依照下肢肌肉向心收缩和质心腾空的形式将其统一归类为“跳”类;将武术动作中闪转腾挪、劈挂推，扩容到非移动性技能;将扣球、网球与排球的发球、羽毛球后场高球、羽毛球挑球与吊球等带有投掷或挥击性质的动作归属到操作性动作技能的“挥”或“投”。教师在编制单元计划时，需要将这些基本动作技能根据三大规律排序和进一步开发，图4中的框架内容仅作为提示，当然已经包含了比较常见的基本动作模式。运动战术素养是学生运动技能发展的中高级阶段，包含方法、意识、品格三个层面。其中“方法”涵盖策略、方式、路径、角度、力度等，处于内化阶段，即通过事先的学习能够得以掌握。如，篮球比赛采用的“3-2”联防，跨栏比赛的节奏干扰等属于策略的范围;排球比赛的“轻吊、斜线重扣”，掷铅球采用的背向、旋转等从动作样式观察属于方式;足球配合采用斜传直插、直传斜插重在路径的选择;羽毛球采用劈吊还是扣杀分别具有角度和力度的性质。意识包含合作、规则、时间、速度、方向等，主要考察临场决断能力，即在比赛的瞬间有没有超前的创造力，直接决定比赛的结果。品格蕴含意志、品质、责任，属于精神层面的养成，处于体育课程育人的终端，什么样的项目能够磨炼人的意志，什么样的项目能够提升人的品质，什么样的项目能够催生人的责任感，需要合理的教学设计和教材选用。

“类内容”教学分类法中“属性或结构相同相近性的运动模式聚类”处于分类法的末端，也即教材的选编，需要教师根据课程目标、地方优势、教材价值、学情、教师的教育哲学开发“类教材”，既要体现目标统领教材（目标模式），又要体现教材价值反射目标（過程模式）。如，将加速跑、匀速跑、弯道跑、合作跑、变向跑、耐久跑、带球跑、持标枪助跑等具有相同动作结构的动作划归“跑”类。“类教材”最大的特点是便于动作迁移，也能够满足不同的个体需要。当然，教材选编还要考虑项目的完整性技术特征，要在不同阶段完成相应的技术，如武术项目，小学阶段学生掌握的五步拳是最基本的动作，而在初中阶段又学习了腾空飞脚、外摆莲等跳跃动作，小学和初中串联起来就可完成长拳三级套路。符合于素梅提倡开发一体化体育课程内容须遵循“纵向衔接、横向一致、内在统一、形式联合”的宗旨[12]。

5 结语

学科体系、教学体系、教材体系要围绕国家课程目标来设计，厘清教学内容、教材的概念，理顺目标、教学内容、教材之间的相互关系，是揭示教学本质的前提和基础。建构符合课程标准的教学内容分类的方法，是一线教师编制教材的理论需求，一体化课程体系建设是实现三级管理模式有效落地的前提和保障。

“类内容”教学分类法仅提出了体育课程教材分类的框架，通用部分适合任何地域及任何项目，选用部分保证了灵活性。因基本动作技能的动作模式有很多种，教师可根据自身擅长的项目（地方传统项目、新兴项目）分解出“元”动作，甄别出具有相同相似属性或结构的单一动作、组合动作或项目，将其归为一类编制教材体系。

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