提高幼儿语言能力的方法

汤俊君

[摘 要] 以培养幼儿人文情怀为主线，关注幼儿知识的获取、技能的发展，同时聚焦身心健康、情感体验和审美情趣，建构儿童诗教学的生态化体系。这意味教师、幼儿和儿童诗等多维元素，将作为一个有机整体，形成可持续性发展的内在体系，让幼儿的语言教育回归本真。文章提出以下方法：开放视角，构建儿童诗生态化的评价方式;熏陶性情，构建儿童诗生态化的课程资源;扭转形式，构建儿童诗生态化的实施策略;创生推动，构建儿童诗生态化的统整融合。

[关键词] 童诗教学;语言能力;幼儿

一、开放视角，构建儿童诗生态化的评价方式

很多教师并没有充分重视幼儿园的儿童诗教学，即便能够有所关注，也只是借助所谓直观的图片，组织幼儿进行观察，或者直接示范朗读给孩子听，充其量就是让幼儿反复、机械地朗读。教师试图激发幼儿的模仿欲望，而重复着诗歌、教师或者其他伙伴的语言，只是将儿童诗的阅读和创作异化成为文字的生硬翻版，其最大的缺失就是幼儿在阅读诗歌时情感的体验，这在很大程度上导致了幼儿缺乏想象意识和创造性表达能力。

教师在指导幼儿阅读儿童诗时，应该依循生态系统中的创造性原则、开放性原则和整体性原则，着力培养幼儿的审美意识、观察素养和想象能力。比如初夏时节，教师可以和孩子们一起赏读《绿色的世界》，诗人在诗歌中将“绿色”想象成了小猫、蛋糕、手套，教师将诗歌中描绘的“绿色世界”想象的机会留给孩子，激发幼儿积极思考、相互讨论的兴趣。教师出示课前精心准备的彩色透明眼镜，让孩子们戴上眼镜之后，一边观察，一边想象，在真实化、情境化的体验过程中激发他们内心的认知动力，将孩子的心灵滋养与文化素养进行有机统整。在这样的基础上，幼儿阅读儿童诗和创作儿童诗的标准就应该相应地发生变化，不能再以机械的词汇掌握和表达作为基础，教师需要将评价的方式从生硬的量化层面转化为更为亲切可感的认知层面，最终在儿童诗的阅读和创作过程中，净化幼儿的内在心灵，提升幼儿的审美能力，将儿童诗阅读的生态系统效能最大化。

二、熏陶性情，构建儿童诗生态化的课程资源

由于幼儿的年龄尚小，他们的生活经验相对不足，认知能力和水平都相对有限。有限的原始经验和认知能力，严重制约了幼儿的想象力。所以，教师要善于开掘儿童诗与儿童实际密切相关的元素，将儿童诗的内容和形式巧妙地融合在一起，积极触发孩子内在的联想意识，拨动每个孩子内在的认知心弦，将幼儿的关注力都聚焦在古诗之中，一方面激发他们的阅读兴趣，另一方面借助儿童诗的方式来陶冶孩子的情操。

例如，儿童诗《逗蚂蚁》具有浓郁的游戏化色彩，深受幼儿的喜爱。从诗歌的内容来看，完全将蚂蚁描绘成了幼儿的朋友，将逗蚂蚁吃饭的经历描绘得生动有趣;从形式上来看，最吸引幼儿的地方就在于简短有力的语言节奏，朗读起来抑扬顿挫，具有鲜明的韵律感;另外，整首诗以问答的形式展开，展现幼儿天真烂漫的浓郁情趣，生动形象地展现了蚂蚁与孩子进行交往的动态画面。试想，如此一篇情趣盎然的儿童诗，如果教师在指导幼儿进行阅读时，完全是学习生字、积累词汇，就会将原本充满情趣的儿童诗演化成为识字材料。因此，教师需要站在构建课程资源生态化的角度，捕捉儿童诗内在的生态化元素，紧扣诗歌的内容和形式，鼓励幼儿以多种形式朗读。教师可以用生动活泼的示范朗读，吸引孩子的关注力;随后，教师带领着孩子自由朗读，并尝试打着节拍，感受诗歌独特的语言节奏;紧接着，教师可以鼓励孩子们以小组合作或者同伴互助的方式配合朗读，将诗歌以问答的形式展现出来。

这种多维度、多形式的朗读，能够开掘诗歌内在的认知体验，激发幼儿内在的想象力，让孩子的内在意识浸润在诗歌的世界之中，借以达成陶冶幼儿性情的教学效果。

三、扭转形式，构建儿童诗生态化的实施策略

在课程资源生态化、评价方式生态化的过程中，幼儿园童诗教学不能完全停留在传统理念下的单一模式之中，而是要与幼儿的认知能力和原始经验进行结合，将游戏化的平台和情境融合起来，借助于角色扮演、情境设置、音乐渲染及绘画方式的提炼等手段，帮助幼儿做好适度的准备。教师需要将教学理念与信息技术手段的更新融合在一起，帮助幼儿在轻松、愉悦的氛围中，感受儿童诗的语言特点，从而设置出契合儿童认知规律的教学情境。

例如端午节，师生共同朗读一首描写石榴的儿童诗：石榴花开了，是夏姑姑扎上了鲜艳的蝴蝶结;石榴果熟了，是秋妈妈在摇着收获的红铃。如何让幼儿能够真正地感受到这首儿童诗所表达的内容呢？教师从内容入手，结合儿童的思维特点，从实践层面设置几个板块：首先，教师采用示范朗读和引读的方式，用不同的形式带领孩子反复朗读这首儿童诗;其次，教师组织幼儿说说这首诗中描写了石榴的哪些内容，了解到诗人主要描写了石榴花和石榴果;再次，教师设置对比方式，鼓励孩子们从“鲜艳的蝴蝶结”和“收获的红铃”来想象石榴花的形态和石榴果的外形，并结合自己生活中所看到的石榴，补充说说石榴的样子;最后，教师组织孩子观察石榴的图片，并结合诗歌中的内容，尝试着以绘画的形式来再现石榴的外形。教师就是要借助于这样的形式，重点引导孩子用自己的生活经验和观察所得，构建出属于自己心中的石榴模型。

从诗歌到实物，再到幼儿的内心意识中，这三者之间看似联系紧密，但对于幼儿的认知能力来说，其实具有较大的距离。教师采用了朗读感知、交流补充、对比辨析和绘画展现的方式，将孩子们的思维逐步推向了儿童诗歌的内核层面，设置多种与孩子认知能力相匹配的教学活动，使得他们对儿童诗的学习成为一种快乐体验的“悦读”和“悦学”。

四、创生推动，构建儿童诗生态化的统整融合

诗歌作为最典型的文学创作，其最高的境界就是要具备浓郁而可感的诗意。儿童诗表面上看似很简单，但“大道至简”，正是在这种简单的背后蕴藏着丰富而深邃的文学元素。因此，教师引导孩子一起阅读儿童诗，就应该将诗意的追寻作为教学的重要内容和基本方向。但这个阶段的幼儿，正处于形象化和直观化的认知阶段，理性思维能力尚未萌芽，因此对诗意的感知其实具有较大难度，如果教师引导不当，就会使幼儿不能感受诗歌的诗意，甚至会影响幼儿对儿童诗感知的兴趣。教师可以尝试将儿童诗的教学，与孩子们同样都喜欢的音乐、美术等艺术形式进行融合，借助彼此之间的融通之处，实现多种艺术形式的融通，比如将音乐独有的节奏感带到儿童诗中，感受儿童诗独有的韵律节奏;将美术的画面感和审美意识带到儿童诗中，训练幼儿感知美、捕捉美和创造美的能力，将儿童诗中的美好与孩子天生的真善美融合起来。如此一来，美术、音樂和诗歌就形成了一个极具体系化的生态系统，为儿童诗探寻和感受丰富的诗意奠定了基础。

例如，幼儿阅读叶圣陶《小小的船》：“弯弯的月儿小小的船，小小的船儿两头尖，我在小小的船里坐，只看见闪闪的星星蓝蓝的天。”在指导幼儿朗读之后，教师巧妙地将其与美术、音乐进行了整合融通。首先，鼓励幼儿：如果将这首诗中所描绘的“小小的船”画成一幅图，你会画什么？会涂上什么颜色？其次，教师播放根据这首儿童诗所创作的歌曲，鼓励孩子们在音乐的伴奏下绘画、朗读、想象，将诗歌中的诗意真正融入孩子的思维意识深处。

儿童诗教学要构建积极的生态化系统，教师要从情趣化、想象力、创造性和表现欲的角度出发，开掘和放大儿童诗的内生价值，更好地推动幼儿整体性素质的发展。