伦理学视角下中小学校园欺凌治理研究

刘於清，唐莉红

(张家界航空工业职业技术学院，湖南张家界 427000)

中小学校园欺凌行为在世界范围内普遍存在，被称为影响教育事业健康发展的“痼疾”。近年来国内一系列校园欺凌事件曝光，引起了全社会的广泛关注，也成为学术界研究的热点问题。近五年来，国内相关研究呈井喷之势，学者们不仅加强了对校园欺凌的含义、成因、特征、分类、影响等方面的理论研究，也出现了实证研究和治理路径研究。学者们从各自学科视角出发为治理校园欺凌提供学科路径，通过文献梳理，目前主要形成的治理路径涉及心理学、教育学、法学、社会学、政治学、犯罪学等学科，较少有学者从伦理学的角度开展研究。伦理引导是校园欺凌治理的教育原点，校园欺凌治理离不开价值观教育和伦理道德教育。基于此，笔者以伦理学为视角，对中小学校园欺凌治理进行探讨。

一、伦理学视角下中小学校园欺凌的负面影响

校园欺凌的成因复杂，不仅涉及主体心理、家庭教育、学校教育，也与伦理有着重要关联。有学者认为校园欺凌是一种“道德疾病”，是青少年同辈群体关系的道德失范问题，对受欺凌者、旁观者、欺凌者都产生了极大的负面影响。

(一)消解主体的道德认知能力

个人对自身行为的价值判断与道德评价，主要受制于个体的认知情况，正确的认识自我始终是完善和发展自我的前提。在校园欺凌事件中，涉事主体正是没有正确认识到自己行为的道德缺失，不能正确剖析和评价自我，才导致道德失范现象的产生。在校园欺凌事件中，欺凌者、被欺凌者和旁观者三者道德认知能力的形成都受到极大影响。从旁观者的角度来看，旁观者呈现出道德冷漠，其不作为行为可能会助长欺凌行为，在一定程度上会被看成是对欺凌行为的默许，甚至是一种对欺凌者的协助或支持，如辱骂受害者或者对欺凌行为叫好。纵观近年来网络曝光的恶性校园欺凌事件，突出的共性问题是旁观者目睹现场，在受害者需要救助时，没有及时制止和劝阻欺凌者，而是选择沉默围观，以一种娱乐态度注视着眼前的一切。旁观行为无形之中助长了欺凌者的气焰和欺凌行为的升级。从被欺凌者的角度看，在旁观者的注视下被欺凌，导致被欺凌者更加自卑、尊严受挫，受欺凌的经历严重影响其道德认知。有学者指出：“被欺凌的青少年将所经历的事情转移给他人，导致出现反社会行为。”[1]对于欺凌者而言，错误的行为和价值观因无人指出，容易造成人格扭曲，阻碍个体成长，欺凌者对自身行为在道德上如何违背人性、何以不应该缺乏清晰认识，消解了主体的道德认知能力。

(二)扭曲三观的正常塑造

习近平总书记指出：“青少年阶段是人生的拔节孕穗期，最需要精心引导和栽培。”[2]处于拔节孕穗期的中小学生，其世界观、人生观、价值观正在打底塑形，能否形成正确的三观，对其人生道路的选择具有重要影响。然而，个体三观的形成一方面受主体内在心理认知发展的影响，另一方面又受社会环境的外在作用。校园场域是对学生正确三观的形成产生影响的外部环境，如果校园欺凌事件常态化，其影响会逐步渗透到中小学生三观塑造之中，影响学生健康人格的发展。国内诸多学者在已有研究成果中纷纷表达了这一观点。有学者指出：“校园欺凌会损害中小学生的价值心理建构，并作用于他们的世界观、价值观和人生观，甚至导致模仿行为的发生。”[3]张帅认为：“校园欺凌对个体行为和价值观的影响具有长期性和持久性。”[4]程豪更是直接指出：“校园欺凌案对于中小学生‘三观’形成具有消极意义，不利于中小学生‘三观’的正常塑造与成型。”[5]一言以蔽之，未来整个社会的价值取向在一定程度上是由青年价值取向决定的，因此校园欺凌治理不仅需要法治规制，更需要伦理道德引导，防止欺凌事件影响中小学生三观的形成。

(三)有损学生的健康生理心理发育

人是物质性存在，也是道德性存在，校园欺凌使学生对校园伦理共同体产生恐惧，损伤了学生的生理心理发育，不利于其道德情感的形成。国内外学者一致认同校园欺凌事件损伤学生健康生理发育，破坏校园伦理共同体，影响对善恶是非等基本价值的判断。近年来一系列校园欺凌典型事件曝光，其行为已到了越发严重的地步，不仅出现了群体性女生欺凌事件，还出现了强迫吃异物、烟头烫人、扇耳光、扒衣服、下跪道歉等恶劣行为。欺凌者、旁观者在事件中体现为丧失良心，缺乏同情心，价值取向偏离正确轨道。一方面对被欺凌者造成了不同程度上的身体损伤，使其无法进行正常的学习活动，另一方面更深层次的是生理和心理损伤。国外学者指出：“校园欺凌严重影响中小学生的生理发育，尤其对大脑的发展产生不可估量的负面作用。”[6]Karen D.Rudolph发现，欺凌威胁到了儿童长期的心理健康，被欺凌对儿童成长有持续性的负面影响。还有研究者指出，受欺凌经历对青少年心理健康产生长期负面影响，自我认同感较低，易产生焦虑、情绪低落和抑郁倾向，这些负面情绪甚至延续至其成年[7]。国内也有学者认为，受欺凌者如果没有被及时发现，会造成其性格紊乱和忧郁倾向，甚至心理崩溃。还有学者认为欺凌事件导致旁观者出现两种心态，一是没有对受害者及时伸出援手而自责，二是看到欺凌者未受到惩罚，决定加入欺凌团体[8]。可见，校园欺凌事件冲击校园伦理共同体，影响中小学生健康生理心理发育，不利于德性养成，已是国内外学术界的共识。

二、伦理学视角下中小学校园欺凌的产生原因

通过对已有研究成果进行整理和分析，目前国内学者大多从个体、家庭、学校、社会四个层面分析和总结校园欺凌的产生原因。毋庸置疑，校园欺凌的产生是多种因素综合作用的结果。笔者拟从伦理学角度，对校园欺凌的产生原因进行探讨和分析。

(一)伦理教育整体效应欠缺

整体效应的欠缺即合力作用欠缺。从家庭层面来看，一是家庭教育理念的欠缺，特别是家长对孩子的教育理念和教育方法上的不足。从现状来看，大多数家庭对孩子的教育在一定程度上忽视了友善、仁爱等伦理道德教育，过于关注孩子的学习成绩，中小学阶段的“分数至上”观念仍是家长群体中普遍存在的价值取向。二是家庭和睦程度不高。“互相尊重体谅的父母容易培养出具备同理心、心性善良的孩子，不具备较强的攻击性，也不易卷入校园欺凌行为中。”[9]三是家庭情感交流欠缺。“隔代培养，父母外出务工，子女和父母沟通交流较少，直接的情感互动有限，缺乏对孩子爱心、尊重等方面的友善教育。”[10]家庭伦理教育恰当与否影响着中小学生友善德性的养成。从社会层面来看，文化思潮的多元化逐渐渗透于中小学校园文化之中，有积极、健康、向上的优秀文化，也夹杂着个人享乐主义、拜金主义等落后文化和腐朽文化。譬如道德冷漠现象，一些人时常以冷漠的心态旁观社会生活中出现的各种道德事件，采取道德忽视的态度，缺乏仁爱与同情，甚至幸灾乐祸；譬如浮躁的社会风气容易造成人的心态失衡和心灵扭曲；譬如社会暴力文化传播侵蚀学生思维，使学生价值观偏离正确轨道。可见，伦理教育整体效应疲软，对尚不具备成熟、完善三观的中小学生影响甚大，不利于中小学生对是非、善恶、美丑的判断与辨别。

(二)德育课程重视程度不够

德育课程是对学生进行伦理道德教育的主阵地，肩负着立德树人的重任。一个人良好德性的养成，有赖于各个阶段德育教育相互关联、相互协调。目前在家长和学校“功利性”教育取向下，重智育、轻德育现象十分普遍，倡导应试教育向素质教育转变依然处于正在进行时，分数仍是衡量一个学校教学质量好坏、学生是否优秀的标准。整体上对中小学德育课程重视不够，特别是在教育尚未实现均衡发展的偏远地区，忽视德育课程的情况更为严重。德育课程不仅包括显性德育课程，也包括隐性德育课程。显性德育课程即各中小学开设的相关德育课程，小学、初中开设的《道德与法治》，高中开设的《思想政治》等等，这些相互关联的德育课程，在小学阶段通常被主科占据，且缺乏专业教师，一般由语文或数学教师兼任；初中、高中的政治学科因不是主科而不受重视。隐性德育课程是指“将道德教育渗透在各专业学科教学过程与丰富多彩的校园活动之中的课程”[11]。在德育教育中，教育对象的成长是隐性德育和显性德育共同作用的结果，这种教育模式受到越来越多教育者的认同。两种教育模式互为补充，相互联系，对学生正确价值观念的形成起到了重要的促进作用。而在国家开展治理校园欺凌问题之后，德育形式仍较为单一，学校惯用的教育活动形式通常采用张贴横幅标语、组织学生培训等方式来落实，大大降低了德育效果。正如有学者所指出的：“目前校园欺凌现象与我国长期重视智育却轻视德育的历史传统有关。”[12]

(三)校园伦理文化环境淡薄

校园欺凌问题发生在校园场域中，与学校伦理文化环境有着重要关联。具体体现为：一是校园人际关系冷漠，首先是受竞争性考试文化影响。以升学为目的的考试文化将人际间的竞争关系体现得淋漓尽致，过度竞争的氛围将学生朝着个人主义境地推去，学生在竞争中形成的好胜心理、比较心理直接冲击着校园友爱关系，是对校园人际关系的极大破环。有学者提出：“竞争性的考试文化专注于分数和排名，人与人之间常常基于考试的分数和排名来进行比较，并且这种利用考试而形成的比较具有一定的价值取向。”[13]竞争在一定程度上消解了校园人际情感联系。意味着将他人视为可利用的工具。其次是不同的交往主体在交友过程中分化出冷漠现象。中小学阶段的学生以兴趣爱好、共同利益、年龄等为基础形成了不同的交往群体，其交友选择不自觉地制造了冷漠过程，不符合群体标准的部分人被冷漠对待。易言之，校园人际关系冷漠是校园伦理共同体的亚健康状态，导致了人性孤立，影响青少年的个体发展。二是学校伦理关怀道德教育缺失。“没有以相互理解、信任、尊重及情感作为纽带的师生关系，是缺乏伦理关怀的，这也是校园欺凌‘久治不化’的原因之一。”[14]在校园师生关系中，欺凌者不仅学习较差，而且经常违背教师意志，被教师视为“朽木”，背离了教师的期望。教师一般习惯于要求学生作出改变，使学生能朝着教师期望的方向发展，而忽视了学生的内心需求，仅仅是从教师角度作出改变帮助学生解决问题。

三、伦理学视角下中小学校园欺凌的治理路径

塑造伦理道德的关键在于践行。校园欺凌现象反映了中小学生的道德偏差。基于伦理学视角对中小学校园欺凌问题进行深入分析，既是从伦理学学科角度明晰校园欺凌事件的生成原因，也是为减少甚至是遏制中小学校园欺凌事件的发生提供有效治理路径。笔者认为，应从以下几个方面入手：

(一)教育合力：发挥伦理教育合力作用

从家庭教育角度来看，必须重视友善、仁爱等伦理道德教育。有学者指出：“目前家庭教育的现状不容乐观，大多家庭普遍存在放纵、娇惯以及其他不符合理想家教意识与观念的‘走形’现象。”[15]恰当的家庭道德教育、正确的家庭教育模式、经常的家庭情感交流、民主和睦的家庭关系有利于中小学生美德的养成，对养成合作、分享、友善等亲社会行为有着重要推动作用。另外家庭成员对待校园欺凌的态度、对公平正义的追求等也直接影响到中小学生的态度和行为。从学校教育角度来看，目前道德教育没有发挥出应有的作用，还停留在重视学生道德知识掌握的多与少的低层次阶段，对学生道德情感关注不够，道德实践机会甚少，道德教育必须走向实践和关怀。在教育方式上，以灌输为主的方式不能调动学生的自主性、自觉性，给予学生心灵震撼和启迪。在实施场所上，现有德育课程基本上都是在教室内以教师授课的形式进行，校内社会实践活动流于形式，学生道德实践机会少。从政府和社会层面来看，不断发展的信息技术使得校园的开放性特征愈发明显，社会场域中的各种思潮如潮水般涌入校园，对中小学主流校园文化造成冲击，无疑助推了校园欺凌事件的发生。因此政府应构建反欺凌文化生态，加大对暴力文化及其他落后文化、腐朽文化的取缔与改造力度，依靠媒体加强伦理道德教育，打击肆意渲染校园暴力等媒体失范行为。加强网络监管，及时删除暴力信息，加强社会主义核心价值观对文化领域的引领。通过构建“社会-学校-家庭”三位一体的伦理道德教育系统，使中小学生处于良好的伦理道德教育环境之中。

(二)课程建设：坚守学生德育课主阵地

法国哲学家吉尔·利波维茨基曾言，我们进入了“后道德社会”[16]，这一论断同样适合当代校园。对于当下校园欺凌事件的发生、旁观者的产生，有学者指出：“青少年漠视欺凌事件，折射出了道德约束力的失能，反映了道德责任的推卸，是对责任的否定，更是对人性的否定，最终结果将导致畸形人格产生。”[17]加强校园欺凌治理，促使旁观者从旁观向敢为转化，德育课程是最为重要的载体，也是中小学实施道德教育的主阵地。习近平总书记指出：“学校要把德育放在更加重要的位置，让社会主义核心价值观的种子在少年儿童心中生根发芽。”事实上，在课业压力和升学率的双重排挤下，对德育课程的重视程度不容乐观。教育主管部门和学校要重视伦理道德教育，必须阻止文化课程侵占德育课程的现象，让伦理道德教育深入德育课堂，形成大德育观念，各科教师都是德育践行者，全员育人，全过程育人，培养青少年德性，实现在欺凌事件发生或者将要发生时，每个人能承担起干预责任，而不是选择做道德冷漠、“休管他人瓦上霜”的旁观者。在学校，德育课程为中考、高考让路的现象普遍存在，德育空间受到挤压，学生真正进行道德实践的机会少之又少。在学科教学中，为完成升学任务，教师抓住一切时间向学生灌输智力知识，德育因子被人为地抛弃。必须保证德育课程作为思想政治教育科目在中小学课程中的地位，防止被挤占、让位等情况出现，改变传统德育体系的边缘化地位，培养学生的同情、怜悯、自爱等积极情感。

(三)文化育人：优化校园伦理文化环境

马克思说：“人创造环境，同样，环境也创造人。”[18]这里所指的环境既包括硬环境，也包括软环境，伦理道德教育属于软环境的重要内容。马克思指出，人是一切社会关系的总和。人不仅是物质性存在，也是社会性存在，具体到道德生活领域，则与他人结成或大或小的道德生活共同体；在学校生活中，则形成了校园伦理共同体。校园伦理共同体主要包括学校自身的道德伦理和校园主体关系的伦理性。为建构和谐交往的校园伦理空间，校园欺凌治理需要优化校园伦理文化环境。一是政府应统筹各方力量优化校园周边环境，打击暴力攻击行为，为学校周边形成稳定、安全、和谐的环境服好务，特别要防范针对师生的暴力攻击行为，为师生工作、学习提供良好的校园外环境，保障师生不被欺凌。应对学校周边的娱乐场所、网吧、书摊等依法审查，最大限度地减少社会非主流文化对校园文化的侵蚀。二是学校在无法改变教育升学体制的前提下，不应忽视学生情感发展的伦理需要，应加强学生伦理道德教育，使友善、互助、互敬等成为常态，校园内拒绝欺凌者和旁观者，并鼓励旁观者自觉向敢为者转变，面对欺凌能勇敢说“不”。学校管理者和教师在教育教学和日常管理中应改变功利性的同僚关系，相互关怀、相互帮助，互敬互助，为学生树立良好榜样，提升教师对学生的关注度，提升学生与校园的联结感、共通感、融入感。

(四)外在借鉴：吸收欺凌治理伦理经验

国外诸多关于校园欺凌治理的伦理经验值得学习。澳大利亚“注重培养学生友善价值观，对学生进行合理的价值引导，培养妥协、同理心、和平和宽容等社会意识”[19]。丹麦的学校普遍开设了以道德价值观培育为主题的欺凌预防课程。德国在幼儿园阶段即引导孩子帮助弱小者，培育孩子的同情心，实行善良教育。日本是校园欺凌较为高发的国家之一，日本学者在治理校园欺凌方面给出了许多建议。伊藤茂樹指出：“校园欺凌问题说到底是心的问题，也就是在私德、公德方面出现了偏差。”[20]强化学校道德教育被日本学者认为是治理校园欺凌问题的重要路径，可以有效防止学生发生道德行为偏差，制止不良道德行为。2013年日本出台《校园欺凌预防对策推进法》，强调在学校设立欺凌事件咨询室，对学生进行道德教育。此后又正式宣布：“在中小学实行‘学科化’德育上升到和国语、数学等学科同等重要的高度。”[21]新加坡强调：“以‘品格培养’为发展导向，培养学生形成有责任感、尊重他人等正确价值导向，在‘公民与品格教育’课程大纲中，还特别纳入了学生在遇到校园欺凌时如何寻求帮助、汇报情况及帮助他人等要点。”[22]可见，国外在出台法律政策的同时，在课程中融入价值观培养，重视对学生的伦理道德教育，在校园欺凌治理上坚持法律与道德并重，国外校园欺凌治理的伦理经验值得借鉴。要重视培育学生道德价值观，将传授知识与育人目标紧密结合，将尊重、友善、负责等道德品质传递给学生，实现学生德、智、体、美、劳全面发展。

四、结语

我国校园欺凌治理尚处于探索阶段，2016年5月，国务院教育督导委员会办公室印发《关于开展校园欺凌专项治理的通知》[23]，开始了国家层面针对校园欺凌的专项治理。同年11月，教育部等9部门联合印发《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》[24]，要求各地建立中小学生欺凌和暴力事件及时报告制度，从综合防治角度提出了构建长效机制的要求。2017年12月，教育部等11部门联合印发《加强中小学生欺凌综合治理方案》[25]。一系列政策的出台，一方面反映了中小学校园欺凌行为的严峻性，另一方面标志着校园欺凌治理有了可靠的政策依据。但不可否认的是，政策法规、文件甚至法律更多的是针对已经发生的欺凌行为的惩罚，要消除校园欺凌应坚持标本兼治，坚持法律与道德协同。本文从伦理学视角探讨中小学校园欺凌的治理有助于为中小学校园欺凌治理提供多学科路径，对于加强中小学生伦理道德教育，做好协同研究和综合治理校园欺凌进行了新的探索。