课程育人的实践误区摭拾

张聪

课程育人，似乎在当前的学校生活中是一个理所应当的教育命题，以至很多中小学教师在课堂教学设计、实施过程中直接拿来使用而少有思索。要知道，教育领域内的“拿来主义”从来都是一个“陷阱”，操作层面的直接使用务必要谨慎！当然，这并不是说课程育人这一命题的本体具有天然的弊病，而是说我们在实施“课程育人”的过程中总是缺少了一些应有的理性判断与价值沉思。缘此，在课程育人日趋常态化的教育进程中，我们有必要重申这一命题及其引发的教育实践。

一方面，“课程育人”不是要特意强调德育价值的积极嵌入，恰恰相反，“课程育人”的首要路径是知识育人。许多中小学教师在进行课程设计、实施的过程中，总是要刻意强调德育价值的积极嵌入，似乎只有强调德育的课程才是“育人”的课程。实际上，这些教师忽略了一个非常重要的现实：课程育人的首要路径是知识育人！新课程改革二十年来，中小学的课程建设发生了很大变化，但不变的是课程仍需要强调知识的重要性。那些热热闹闹的课程实施过程，表面上赢得了学生的好感，甚至在某种程度上显示出“学生为本”，但真正引导学生成长的是什么呢？如何让这些未成年人借助课程实现自身的进步呢？唯有知识最重要！这种判断不是要抛弃德育等其他各育的价值，而是说没有了知识的学习，课程育人就是一句空话！我国著名教学论专家王策三教授生前十分理性地反思新一轮课程改革对我国基础教育发展的重要影响，其中就谈到了要警惕“体验”“活动”等形式对传统知识教学的侵蚀。遗憾的是，王策三教授所指出的诸多问题正发生于当下一些中小学课堂教学中，课程育人对知识育人的忽视的确需要引发关注。

另一方面，“课程育人”不是刻意提倡在学科课程教学中融入育人功能，而是要在课程内容的实施中实现育人的自然性。润物无声、春风化雨，这不仅是德育工作的主要特征，而且也应成为课程育人的基本遵循。遗憾的是，当前仍有很多中小学教师对“课程育人”的理解，是在课程实施过程中融入育人功能，刻意凸显育人在课程实施中的重要性。尤其在传统的课程三维目标中，似乎只有在“情感态度价值观”目标中凸显课程在何种意义上实现了学生的进步，才算完成了“育人”。实际上，这严重曲解了“课程育人”自然生成的本质特性。课程之所以能够育人，正在于课程在不断实施的过程中，渐趋实现了对学生的教育，让学生自然而然地感知到教育的独特魅力。这种教育既有知识、方法、技能层面，也有情感、态度、价值观层面。例如，“人民教育家”于漪老师的语文课为何总是受到大家欢迎？她的独特魅力究竟何在？一个重要原因就是于漪老师从没有刻意提倡在语文课中融入育人功能，因为在于漪老师的教育观念中，语文课本身就是在育人，能够实现从语文学科的角度助推学生的接续成长。自然而为，正是许多课程在育人过程中的重要表征，也是许多中小学教师理应关注的焦点。

当然，“课程育人”从育人的视角提供了课程实施的基本框架，其本身亦是一个较为宏大的教育命题。对于后课改时代的学科教學而言，中小学教师只有更加理性地思考“课程育人”的本质属性，提升对“课程”内涵及其操作的深度认知，才能高质量地实现“课程育人”的价值追求。