大学知识生产模式转型及其对学科建设的启示

唐小媚

摘 要： 知识生产模式的转型意味着大学知识生产的逻辑取向发生变化，逐渐被纳入市场分配和社会消费领域，始于生产的实用性逻辑逐渐向大学知识生产领域渗透。学科作为人才培养的知识体系，是知识生产的集合体。目前我国学科建设仍存在与知识生产模式转型不相适应的方面，这将会影响到知识生产的转化效率，阻碍知识的创新。因此，在我国学科建设过程中，我们应关注知识生产模式转型对学科建设的逻辑指向，既要关注知识的创新性，也要关注知识的分散性，对学科知识、学科组织、学科研究范式等进行深刻变革，以此回应知识生产模式转型的现实需要。

关键词： 知识生产模式转型;学科知识;学科组织;研究范式

20世纪70年代以来，随着经济社会的迅速发展，社会对人才的数量与类型日渐多样，推动了高等教育规模的日益扩大，大学、科研机构等知识生产组织进一步分化和扩张，始现于生产领域的实用性知识逻辑向大学学科知识领域渗透，大学知识生产服务社会的职能进一步强化，进而影响了其自身的生产模式，呈现出知识生产领域的应用性、跨学科性、多主体性等特征。知识生产模式的转型意味着传统单一的学科知识生产模式开始产生弊端，培养出来的人才难以应对社会问题的复杂性挑战、无法满足国家和社会的需要等等。知识生产模式的转型倒逼传统学科建设的改革，因此，大学需要进一步变革传统的学科建设模式，培养时代发展所需的创新型人才，来适应知识生产模式的转型。

一、知识生产模式转型

（一）知识生产模式1、知识生产模式2与知识生产模式3

自洪堡创立柏林大学以来，“学术自由，教学与科研相统一的思想”便纳入到大学组织体系之中，科学研究由此成为大学的第二大职能。这种以教学与科学研究作为大学知识生产模式，是一种对为真理服务的纯粹内生性知识的追求。学术界一般把洪堡创立的科学研究思想的知识生产模式称之为“模式1”。模式1是一种“知识即目的”的理念、价值观的整合体，遵循严谨的学术传统和学科范式，知识生产主要集中在单一的学科领域，关注知识的基础研究，局限于学科内部的知识积累，不涉及其他学科知识。但是随着科学的发展和社会的进步，大学已不再是单纯追求真理的学术机构，随着高等教育的大众化，经费来源的多主体性、学科组织分化和大学职能的多样化等因素使大学组织变得庞大复杂，逐渐发展成为克拉克·克尔所言的“多元巨型大学”。这也促使我们在思考“为什么要进行知识生产”时开始逐渐突破学科的边界。我们的知识生产不应再拘泥于以线性封闭的单学科为基础，而是要迈向“以问题为导向”的跨学科知识生产模式2以及“以知识集群”为特点的超学科生产模式3。

（二）学科建设遵循知识生产模式的转型

在传统的知识生产模式1背景下，曾被称为“象牙塔”的大学知识生产主体强调以认知性为目标在学科内部去探求理论性知识，缺少学科间的沟通与交流，知识的产生过程是线性、封闭的。随着大学人数规模的不断扩大，学科分化局面的形成与新职能部门的设置，大学变得日益复杂，成为一个庞大的依赖资源的组织。大学为了实现自身知识生产活动的可持续发展，必须与它所依赖的环境中的因素良性互动以获取必要的资源。[1]于是，大学开始与经济活动紧密联系，知识生产、技术等逐渐面向市场经济的需要，知识的转化驱使着生产技术的转移和更新，进而服务于社会，成为大学继教学、科学研究之后的又一大职能。此时大学不再是超然于尘世的象牙塔，逐渐成为引领社会发展的动力站。因此，在模式2下，大学的知识生产界限开始变得模糊，突破原有的空间边界，可以同时在大学、公共机构、研究中心和工业实验室进行，这种知识生产有着跨学科性、异质性、组织机构多样性等特征。[2]在这样的发展趋势下，政府、企业和学校之间开始形成合作关系，多元主体不同的知识消费诉求，进一步激发了知识创新与创造，如科研人员的生产经验、生产的设计灵感以及多方主体在交流合作过程中的理解和认知碰撞。[3]在模式3的背景下，社会开始关注每个人的知识诉求，各主体之间也因此加强了交流互融，以最终解决科技和经济社会发展等各领域的问题，加强各领域的创新。这时的知识生产跨越了学科乃至社会和学术的边界，重视学科的融合以及多主体的参与，通过构建集政府、产业、大学与社会公众于一体的创新生态系统，以全面的知识再创新来解决经济社会中的复杂问题。

二、知识生产模式转型下的学科知识逻辑指向

（一）知识的创新性

从本质上来讲，学科建设是对知识基因进行重新解构聚合、或者进行重新建构，是提升知识组织职能的常规行为。行政语境下的“学科建设”提倡知识生产的统一性和规范性，让学科知识目标和组织目标产生偏离，学科建设不再是独立的知识行为，而受制于行政逻辑与政治行为，这在一定程度上使科学知识产出得到规模性的发展，然而“可视”性数量的增加超越了知识和制度的创新，建设学科组织的重要性强于知识。于是，为了获得行政权力的认可，大学内出现了种类繁多的学科组織，但极少是由知识增殖或制度创新产生的。正如伯顿·克拉克所言：“随着研究成为一项主要的学术活动，学者们系统地、越来越多地生产知识。他们围绕学术专业构建组织、部门和研究机构。学者们的外部是资助管理机构和专业团队，这些利益集团促进了研究扩张和知识增长。研究的必要性在组织形式上越来越有力，在20世纪成为实质性增长的主要来源。”[4]行政指导下的学科建设强调资源的高度集合动员和高效执行，通过强化巩固组织边界，实现学科组织的绝对投入和尽可能集中投放资源。这样一来，学科组织规模逐渐扩大，带来了大学管理机构膨胀和层级的增多，而学科组织边界的封闭也就不可避免，知识生产逐渐变得强调专业性和排他性，建设绩效的任务取代了知识创新，这并不利于知识创新实力的提升。

当前，在市场冲击下的全球化环境下，人类的知识体系一次次突破自身的界限，知识生产模式正在发生改变，直接冲击着大学知识生产的运行机制。建立在学科建设基础上的传统知识组织难以寻求创新的突破，也限制了学科建设变革的空间，抑制了知识创新范式的灵活性，知识组织再造成为发展需要。组织再造理念是指通过对组织内部的结构、过程问题的反思解决，以简化组织内部系统的层级、设计创新组织形式从而重新整合供应链。因此，知识创新要实现组织再造意味着要根据组织再造理念，重新对影响知识生产的各个环节进行组织重新估值和设计，以形成与创新相互依赖、沟通关系。通过营造知识创新环境，凭借对知识环境的敏感，根据市场等问题环境整合组织资源，发现需要创新的问题，围绕知识创新展开，大学的学科内部组织再造根据市场修正学科知识结构，并能通过“学科群”完成变革。通过问题的解决目标确定开发学科群，这样就打破原先的线性组织和学科切割，将不同的学科与知识用问题的解决结成网络。当然，学科知识组织再造是经常性的，那些频繁发起知识组织再造的不同学科的动机也并不完全来自于功利性的问题解决，而是来自于知识组织应变与学习能力。知识组织机制致力于不同学科的学习资源的表达，包括对基于资源、激励和认知的学习能力。在互联网崛起的时代，学科知识组织再造应该注重激发挖掘个体知识和跨领域学科的活力，在个体与组织之间形成知识网络。这种创新不仅没有学科界限，甚至可以说没有学科的概念，对问题敏感、由组织来集合知识力量已经成为最流行的知识创新模式。

（二）知识的分散性

随着全球化时代的到来，产业对知识的诉求变得多样且细密。高等教育组织作为知识生产的主要场所，其本质逐渐发生改变。伯顿·克拉克认为，高等教育机构是生产高深知识的中心，高等教育机构的组织活动和正常运作都是围绕该中心展开。一直以来，学生跨国流动被认为是高等教育全球化的标志，但在迈克尔·吉本斯看来，跨国留学生不过是高等教育全球化缺乏持续增长动力的表现，高等教育要适应全球化发展的需要，必须抓住它的知识本质。吉尔斯认为，全球化时代高深知识的特质并没有消失，但是其中心地位则逐渐发生动摇，降格成为全球知识网络中的一个点——也许是较显著的一点。[5]伴随着全球化的发展，社会市场各种商品和信息流动速度加快，企业经济生产的竞争越发激烈，产品更新换代的周期渐趋变短，对专业知识的消费需求则越来越大，基于核心竞争力所需要的专业知识需求客观上进一步扩大了高深知识的消费市场，促使知识进行再生产或扩大生产。在知识生产或研发成本进一步提高的同时，企业为了节省成本，实现知识消费最大化，则有必要寻求与高等教育机构的合作。而随着高等教育大众化的到来，学生人数的激增，研究人才分散到各个知识生产领域，凭借着各自从大学学到的专业知识和生产实践经验来为企业经济生产提供具有针对性的专业服务，不可避免地削弱了大学知识生产的垄断地位。这样，高等教育机构、研究机构和生产部门形成了相互联系的知识生产合作网络，通过各自分散性的专业知识的生产，促进知识网络的扩散发展，最终实现技术的革新。知识网络的扩散发展使社会分工越来越细密，一些专业知识市场服务组织应运而生，他们主要通过对知识符号的分析整合来发现问题、分析问题和解决问题。“他们的工作就是处理由不同地点的人们生产的符号、概念、理论、模型和数据，将它们组装成新的知识形式”[6]，从而为各种产品和生产过程提供增殖服务。如此一来，全球化知识生产网络的扩散，已延伸到世界各种各样的知识生产机构或研究中心，成为一股牵动跨学科、跨国界、跨文化的全球化动力源。

全球化时代所带来知识生产网络的扩散，意味着一流学科建设需要“去中心化”，不受中心组织的限制。“去中心化”并不代表没有核心，而是意味着知识网络中的每一个节点都有可能成为中心。寻求知识的创新，不再局限于特定的项目或任务上，更多的是需要从知识网络的每一个节点去触发新的问题，从而激励多个学科主体的合作参与，打破学科畛域，实现跨学科协调创新。“只要高等教育机构有能力参与到解决问题的网络中，它们就成为知识网络不可缺少的一部分，这个网络将成为经济和高等教育全球化的中心。”[7]知识的分散性生产，促使生产组织纷纷寻求知识的共享与合作，大学必须把握住全球化发展的机遇，通过分享智力资源的优势，最终实现知识组织模式的解构与重组，这也是高等教育全球化发展的挑战。

三、知识生产模式转型对我国学科建设的启示

知识生产模式转型下学科知识的逻辑取向具有新的意义，正倒逼着学科发展变革，这警示我们：学科作为大学人才培养的知识体系，其发展变革深刻影响着大学的人才培养，客观上要求大学的学科知识、学科组织、学科研究范式等进行深刻变革，以更好地适应知识生产模式变革的内在要求，进而实现大学人才培养持续改进和提升。我国提出一流学科建设，目标是推动高水平学科进入世界一流学科的前列或行列。我国学科建设必须关注知识生产模式的变革，转变传统学科知识、组织、研究范式，只有这样，才能抓住学科建设的实质与核心，促进大学内涵式发展，推动我国高校真正培养出更多的拔尖优秀人才，提高科研创新能力，产出更多的科研成果来满足国家战略发展的需要。

（一）学科知识：学术使命与社会责任的相互协调

知识生产模式决定了学科知识的价值取向和任务。在传统的知识生产模式中，学术使命是学科知识定位的出发点，对知识体系的追求是学科的终极目的，学科遵循“学术使命”，沿着知识的分化与整合方向发展。当知识积累到一定程度后，如同细胞裂变般开始出现分化，新学科产生，同时伴随着知识的专门化、精细化，知识体系进一步突破自身的框架，知识网络特征越发明显，许多交叉性学科、综合性学科和边缘性学科应运而生。自洪堡创立柏林大学以来，传统的学科发展是以学术兴趣为内在驱动力，追求纯粹学术知识的探究，并不考虑知识的实用性与社会责任，对学科知识的追求是建立在学术共同体探求纯科学价值观之上的，学科组织和社会之间具有鲜明的界限，彼此互不干扰。随着知识生产模式的转型，学科知识体系发生变化，日益凸显组织的动态特征，学科知识生产的市场化和实用性已不可避免。基于学术资本主義，以结果导向的知识生产方式，要求学科发展帮助解决社会发展面临的实际问题。因此，学科知识遵循社会责任，知识开始与现实世界紧密联系，大学处在社会结构中，与产业的组织边界逐渐模糊，学科知识生产更强调通过应用研究来获得经济回报。知识生产模式的转型要求学科发展逻辑遵循学术使命与社会责任的统筹并重，在注重知识的社会功能的同时开展对知识真理的追求。正如弗莱克斯纳所言：“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望。”[8]学科作为大学的基本要素，其发展既需要回应时代的发展要求，立足于现实，以此满足社会的利益诉求;同时，学科还应该给“学者的乐园”保留一块净土，始终保持着对社会现实批判者的角色。学科发展要始终在学术使命与社会责任之间保持必要的张力。

（二）学科组织：分化和均衡协同的共生共存

伴随着知识的专门化、精细化，学科组织出现分化，产生了更为精细的学科，同时也意味着学科更为专业化。尽管学科专业化有利于学科知识系统的深层次研究，避免了学科同质化之间的竞争，但是学科组织分化越精细、越持久，知识结构越单一简化，则越有可能导致学科知识的简单化。复杂的知识结构分化为更简单的部分，知识朝简单化方向循环往复地分化，导致学科知识体系过于简单。基于知识体系过于精细，导致了学科组织简单化的出现，意味着学科组织内存在的问题可以轻易解决，并不需要寻求跨学科交往的帮助，这样一来，学科知识的涵盖面变得封闭且狭窄，学科知识朝着相互分散的方向发展，缺乏跨学科交往的动力与可能性，这并不利于学科知识的创新发展。特别在“双一流”建设背景下，受学科绩效和资源分配制度等影响，高校出现了重点发展部分学科，撤销或合并部分学科的现象，这不免陷入一流学科发展是以牺牲部分学科为代价的怪圈，从学科的可持续发展来看，这也不利于学科间的交叉、融合发展。“随着科学系统的复杂化，许多社会问题和科学研究计划无法由一个学科解决，跨学科研究逐渐成为现代科学研究不可或缺的模式。”[9]如此看来，如何在公平竞争中统筹推进学科的协调、特色发展？这或许需要多学科的交叉融合才能够有所突破。

学科组织发展的最终目的是促成学科知识的均衡协同发展，学科知识的均衡协同发展体现为各个学科组织积极进行跨学科交往，并促进交叉学科的诞生。随着新学科的出现，新学科的学者们既拥有该学科领域组织的权威身份，同时又可以以新的身份进入其他学科领域进行平等的跨学科交往，以对话协商机制为中介达成共识，共享与合作多学科观点，从而实现各类学科组织之间的均衡协同发展。

（三）学科研究：多学科和趋同跨学科研究范式的辩证统一

自多学科研究方法引入以来，提升了大学学科的研究水平，深化和完善了大学学科研究。然而多学科研究仍然摆脱不了单学科研究思维，往往表现为借用其他学科的基本范畴，或生搬硬套或直接借用其他学科的概念、术语、理论体系，且常常以这些学科的逻辑标准为所研究学科问题寻找答案，最终导致了该学科成为其他学科的跑马场，多学科研究只是多学科观点的简单拼凑，实质上仍是单一学科的自说自话。因此，开展多学科研究需要打破学科间的界限，增强学科间的交流与对话，这意味着不仅仅要看到不同学科视野的存在，还要将多学科观点进行整合，开展跨学科研究。大学跨学科学术组织聚集了不同学科背景的学者，共同开展研究，这也意味着不同的学科范式就此形成。学术组织如何在不同学科范式下进行跨学科研究并达成共识，这就需要探索趋同的跨学科研究范式。不同学术组织基于各自学科性质，所获得的统一范式难易程度不一，处于同一层级或同一研究领域的跨学科研究组织，基于在学科文化或话语体系上具有较大的共识，因此构成统一范式的可能性则更大;而处于不同研究领域和不同层级的跨学科学术组织，因学科间的文化冲突较大而难以达成共识，难以构成统一的研究范式。

鲍威尔和迪马吉奥强调指出，个体与组织在很大程度上都要受到各种信念体系与文化框架的制约，会接纳各种信念体系与文化框架[10]，这意味着跨学科学术组织在研究范式上难以达成统一共识，归根到底是学科文化与规则建制冲突。所以寻求跨学科的同一研究范式倾向于以问题为导向，主动选择一种彼此认可的学科价值理念和方法，为此我们可以尝试通过构建共识的认知框架来解决。赫伯特·克拉克在提出“共同认知参照框架”的理论时，认为通过不同学术组织的交流与活动，可以形成能够彼此沟通的话语体系，获得共同的知识和价值信念，还可以将不同学者的知识纳入自己学科理解当中，双方共享知识和文化信念，彼此达成文化共识，这就是共同认知框架的形成过程。跨学科研究的基础是对不同知识、文化冲突的整合，注重协调不同学科间的表达机制，形成统一的语言符号体系，从而可供不同学科的学术组织进行交流与沟通，这是跨学科研究过程中获取彼此理解，进行深层次研究，缓解学科文化矛盾和冲突的重要途徑。

参考文献：

[1]PETER J G .SALANCIK G R .The External Control of Organizations;A Resource Dependence Perspective[M] .New York Harper & Row，1978：1-3 .

[2]安超 .知识生产模式的转型与大学的发展：模式1与模式2知识生产的联合[J] .现代教育管理，2015（9）：46-50 .

[3]罗岭，工娟茹 .基于知识管理的产学研合作协同创新[J] .情报学，2015（7）：21-25 .

[4]CLARK B R .Substantive Growth and Innovative Organization：New Categories for Higher Education  Research[J] .1996（4）：417-430 .

[5]GIBBONS M.The New Production of Knowledge：Dynamics of Societies and Research in Contemporary Societies[M].London：SAGE Publication Ltd.，1994：13.

[6][7]GIBBONS M A .Commonwealth  Perspective on  the Globalization of Higher Education[A] .SCOTT P .The  Globalization of Higher Education[C] .London：SRHE & Open University Press，1998：79，77 .

[8]亚伯拉罕·弗莱克斯纳现代大学论美英德大学研究[M] .徐辉，等译.杭州：浙江教育出版社，2001：3 .

[9]陈仕吉，康温和，江文森 .跨学科研究在科学研究中越来越重要？[J] .科学学研究，2018（7）：1153-1160 .

[10]沃尔特 .鲍威尔，保罗 .迪马吉奥.组织分析的新制度主义[C] .姚伟，译 .上海：上海人民出版社，2008：217 .

（ 责任编辑  刘第红）