集团化办学的体系重构*

王 俊

我国基础教育集团化办学兴起于20 世纪末，北京、上海、浙江、江苏等多地学校在教育行政部门的推动下纷纷以适合本地区的方式进行集团化办学的尝试，其出发点多是促进当地义务教育优质均衡发展。2012 年，国务院办公厅下发《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》，明确提出：“发挥优质学校的辐射带动作用，鼓励建立学校联盟，探索集团化办学”［1］。2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，进一步提出：“改进管理模式，试行学区化管理，探索集团化办学，采取委托管理、强校带弱校、学校联盟、九年一贯制等灵活多样的办学形式。”［2］可见，国家层面对于集团化办学的具体组织形式提出了更为详细的指导意见，这为深化集团化办学改革提供了更好的政策指导。集团化办学经历了从学校自主探索到行政推动的发展阶段，在促进基础教育优质均衡发展方面起到了积极的作用。随着时代的发展，集团化办学站在教育内涵提升和社会民主化进程的历史背景下，需要进行阶段性反思，确定新的方向，重构发展体系。

一、集团化办学的价值体系重构

随着集团化办学的持续推进以及集团数量的不断增加，在一些地区基础教育集团化办学的覆盖率已接近70%。因此，我们需要站在新的角度重新思考集团化办学的价值。

1.教育本质功能视角下的集团化办学价值体系。

如果避开教育的具体组织形式和办学的样态，单纯从教育的功能来思考的话，笔者认为在当下，教育有着三大基本功能：促进生命成长、促进社会交往、培育核心素养。

具体来说，首先，教育活动的本质功能是要促进人的生命成长。叶澜教授提出：教育的价值在于促进人的生命成长，通过“长善救失”的教育实践，使参与者变得更美好。［3］教育面对的是一个个鲜活的个体，他们有自己的思想、经验和话语，只有促进学生的生命成长，教育才有意义。其次，教育活动是社会交往的过程。教育不是单向的活动，而是双向的甚至是多向度的活动，教师与学生之间、学生与学生、学生与学校管理者和服务者之间都存在着密切的交往，这种交往不仅在课堂上发生，课堂外也存在。再次，教育是对核心素养的培养。当前，培养学生核心素养是全球范围内教育改革的基本方向，其实质就是让学生学会在复杂的情境中解决真实的问题。教育需要通过创设真实的情境产生复杂的问题，并让学生学会解决这些问题。

从宏观层面上看，集团化办学的作用在于促进基础教育优质均衡发展，而从微观层面来看，其作用在于提升上述教育的三大基本功能。在生命成长层面，教育组织形式从单个学校走向教育集团，通过资源的共建共享，学生会拥有比以前更多的探究场所和机会，极大地增加自主探究的丰富性；在社会交往层面，学生突破了本校区的限制，可以与集团中其他学生、其他教师进行广泛的交往，交往的机会将明显增加；在核心素养培育层面，集团化办学通过机制创新，可以创造突破本校区的复杂情境，并且为学生提供解决问题的多重机会，这必将有利于核心素养的培育。一言以蔽之，从教育的功能角度来看，集团化办学提供了更多的生命成长、社会交往和素养培育的资源和机会，这无疑是集团化办学需要凸显的新的价值追求。

2.发展共同体视角下的集团化办学价值体系。

集团化办学的实践路径往往是让名校带动薄弱学校或新建学校，这里的名校指的是集团化办学中的“核心校”，其他学校则是“成员校”。由于在师资、生源、课程、活动等诸多方面，核心校都比成员校有更加明显的优势，这就容易导致核心校和成员校之间出现不平等的关系，形成一种一切向核心校看齐、一切从核心校输入的单一化的价值体系。随着集团化办学的深入实践，人们越来越认识到，这种价值体系不利于集团化办学的持续发展。久而久之，成员校失去了话语权和本校的特色。在新的集团化办学价值体系中，应该更多地强调“共同体”这一概念，共同体中的每一个成员都有自身的文化符号和特色的教育资源。集团化办学应该看到每一所学校的价值，不能绝对的以强带弱，因为在某些方面某所学校强，而在另一些方面则可能是别的学校强。集团化办学追求的是让所有加入集团的学校在平等的基础上相互借鉴，做到“和而不同，美美与共”。

3.历史发展视角下的集团化办学价值体系。

站在历史发展的角度来看，任何事物都是发展的，也都是历史过程中的一个阶段，集团化办学也是如此。集团化办学的出发点是让每一所学校都能获得更好的发展，每一所集团校特别是成员校都能从办学理念、管理模式、教师队伍建设、课程开发等方面实现自我更新。所以，加入教育集团并不是目的，而只是一种手段，当学校加入集团一段时间后，上述各项预期都达成了，特别是完成了从“输血”到“造血”的功能转换，那么加入集团的使命也就完成了。此时，应该设立一种“去集团化”的管理机制。“去集团化”并不是要摒弃集团化办学，而是通过科学的评估，在确认成员校已经实现了预期目标的基础上，将其从集团中分离出去，重新吸收新的未加入集团的学校进行集团化办学。

二、集团化办学的内容体系重构

笔者以为，当下需要站在教育基本要素的视角，来重新审视集团化办学的内容框架，厘清教育基本要素。这里的教育基本要素包括教育主体的要素、教育中介的要素、教育环境的要素和教育过程的要素。当然，按照艾斯汀（Astin，A.）的“输入—环境—产出（I—E—O）”模型，教育的结果要素也应该包括进去，但集团化办学的内容体系应关注的是办学之前的设计，而办学结果则是集团化办学评估要讨论的问题，在此不做阐述。

1.教育主体的要素。

在集团化办学中，主体要素就是人的要素，主要包括教育管理者、教师和学生。在集团化办学过程中，成员校和核心校之间必然产生管理者的校际流动，这也是集团化办学的显著特征之一，如从核心校派出一位副校长或者一位中层干部到成员校任执行校长就是一种典型的做法，也有的集团会设置集团层面的中层岗位，负责集团具体条线的工作，如果一味从核心校输出行政人员，则很容易陷入管理人才稀释的困境，集团化办学应该关注管理人员的培养，需要在全集团范围内竞聘干部管理岗位，形成管理人员梯队。对于教师来说，集团化办学中的教师流动也是典型做法之一，通过教师在核心校和成员校之间的互派，达成两个目标：一是促进教师自身的专业发展。无论对于核心校的教师，还是对于成员校的教师，都要面对不同社会文化资本的学生，因为这可以进一步丰富教师的教学专业发展历程。二是促进教研组和教研文化的建设。学生是以往集团化办学中容易忽视的要素，实际上，通过增加学生在不同校区的学习、体验经历，可以让学生接触到不同的学习资源和更多的交往对象，在不同校区之间组织“游学”活动就是一种较好的实践模式。

2.教育中介的要素。

教育活动的过程离不开中介，也就是教育者和受教育者之间进行互动的媒介，起中介作用的主要是知识和经验。按照金岳霖先生的观点，知识可以分为两种：一种是普遍的理；一种是特殊的事实。明了普遍的理是明理，知道特殊的事为知事。［4］理和事嵌入在教材和课程中，需要教师去解读。教师对课程的理解程度决定了学生学习的边界。而在这一过程中，学生对于理和事的理解，也都是加入了个人的经验成分。没有脱离个体的纯粹知识和经验，所有的知识和经验都带有一定的主观成分。这就决定了每个人对理和事的理解都存在一定的局限性。集团化办学必须充分考虑到这种局限性以及集团化办学带来的可能的破解之道。只有增加交往的机会，让集团内的教师和学生、学生和学生之间的互动频次不断增加，互动方式不断改善，才能促进他们对知识和经验的深度理解。总之，知识和经验作为教育活动的核心要素，需要被纳入集团化办学的设计框架中，而不应被忽视。

3.教育环境的要素。

环境是另一个重要的要素，教育活动的开展总是离不开教育环境。具体来说，教育环境又可分为物质环境、制度环境和精神环境。物质环境包含学校的建筑、特色的场馆场地、独有的教育设备，甚至是学校的一草一木。这些环境都会对教育活动产生一定的影响。制度环境是学校中的相关条例和管理办法等，它会引导师生的行为走向规范。精神环境主要是学校中不同的个体在交往和处事过程中所体现出的一种面貌和状态。在集团化办学的过程中，需要认识到集团中的每所学校都拥有自己的物质环境、制度环境和精神环境，集团化办学需要把这些环境纳入办学视野中，从总体上统筹每一所学校所拥有的教育环境，对这些环境进行分类管理，判断其教育价值以及潜在的可以开发的课程、可以设计的活动等。充分利用好教育环境要素，就可以架构起集团学生学习的多元支持体系。

4.教育过程的要素。

教育过程不是教师把知识单向传递给学生的过程，而是学生主动进行经验和知识体系建构的过程，也是人际互动及他们解决问题的过程。集团化办学给教育过程带来的可能影响主要体现在以下三个方面：一是经验和知识体系建构更加系统化，二是人际交往的对象更加多样化，三是解决问题的情境更加复杂化。这是因为在集团化办学的情境中，学生可以突破本校区的空间进行学习、可以享用更丰富的资源、可以接触更多的教师和交往同伴。他们获得更多由不同学习场景、不同交往主体带来的学习体验，他们也能接触到更为复杂的生活情境以及在情境中产生的新问题，这种情境和问题超过了自己原先的学习空间，而解决问题就是知识和经验不断积累的主要路径。从这一角度来说，集团化办学需要对全集团的教育过程进行重新思考和整体设计。

三、集团化办学的运行体系重构

集团化办学过程中诸多要素的重构与叠加，必然带来运行体系的变化，只有把这些要素按照符合时代特征和教育规律的方式组合在一起，并形成一定的运行机制，才能发挥各种要素的最佳效用，这就需要对集团化办学运行体系进行重构。

1.从“分享”到“共建共享”。

如果说集团化办学的早期运行模式主要是成员校简单分享甚至复制核心校的学校文化、管理经验、优质师资、现有课程等的话，那么在当下，则应从“分享”走向“共建共享”。集团中的每一所学校都应该成为积极主动的集团办学主体，而不是被动接受核心校价值体系和优质资源的客体。集团领导层应该注重培养教师作为“集团人”的角色意识和身份认同感，调动集团中每一个人的主观能动性，发挥他们的聪明才智，鼓励他们利用本校区的特色资源开发相应的课程和活动，培育本校区的特色文化，为集团中的所有学校提供更加优质的教育资源。这种“共建共享”的方式远比引进集团核心校的课程要有意义得多。

2.从“人治”到“法治”。

集团一切日常事务的处理，都应该“依法行事”，这个“法”是由集团所有成员一起讨论形成的基本规章制度或集团办学章程，它代表着集团人的共识，是集团中所有人都要遵循的基本规则。集团一般都会有一个总校长，他们往往由集团中的核心校校长担任，他（她）是集团办学的灵魂人物，对于协调集团内外各方关系、提出重大战略构想、提议机构改革等诸多方面都起着不可代替的作用；集团各个条线的管理层执行集团决策，处理集团日常事务，是集团日常运行的重要保障，但无论是决策还是执行，都不意味着集团治理与个人意志之间可以画上等号，集团化办学也不是要把集团办成一所学校，而是要让每一所成员校都产生各自的精彩，每一所成员校都精彩的教育集团才应是集团化办学的新追求。因此，在集团管理的过程中，要把创设多元化、多层次、多生态的教育集团作为最高目标，只有让集团内的一切活动走上制度化的治理轨道，才能促进集团化办学的可持续发展。

3.从“独白”到“对话”。

当前，我国的教育集团形态复杂多样，集团中除了学校的力量之外，还有政府的力量和市场的力量，他们虽然相互交织在一起，但其中的关系应该进一步理顺。这种理顺主要依靠集团的组织架构，通过设置董事会和相应的理事会，在董事会中，学校方、政府方、投资方人员各占一定的比例。集团重大事项的决策，不是某一方力量可以决定的，而是需要协商解决，有些事项要在集团董事会上进行投票表决，通过后才能生效。集团化办学不能以盈利为目的，要强调政府主导、市场协助、学校自主，三者之间以董事会的形式进行合作，从而形成理想模式，即政府提供支持和监管，市场提供资金，学校进行自主办学。理事会主要决策集团内具体的事务，一般都是由集团内各个校区的负责人组成，涉及本校区的重大决策，需要理事会讨论后决定。在董事会和理事会的组织架构下，决策就不是某一方力量的独白，而是一种集体的对话。

4.从“正式组织”到“非正式组织”。

教育集团由于规模大、人数多、情况复杂，有时仅仅依靠正式的集团组织体系难以推动工作的有效开展，而行政式的命令在执行时也存在执行不力或被抵制的风险。因此除了正式的部门、机构之外，集团运行过程中还应关注到“非正式”组织的作用。“非正式组织”往往是因为某些具体的任务而形成的，这项任务完成后，组织就自然解散了，当有新的任务需要完成时，再由集团中其他相应的人员组织起来。比如，集团中如果要研究一项以课外阅读书目设计为主题的课题，那么，各个校区有兴趣和有一定基础的教师，就可以积极参与进来，组成一个课题组，等书目确定后，这个课题组就自然解散了。梅奥通过霍桑实验发现，非正式组织还有利于调节人与人之间的关系，［5］这预示着建立一批“非正式组织”不仅可以提高工作效率，还能促进集团内部教师之间联系更紧密，当然，“非正式组织”的运作离不开集团层面相关保障。