如琢如磨，方入芥子须弥——统编版四年级上册习作五备课心得

◇江苏省扬州市育才小学 陈 群

溯洄从之，道阻且长

2019年秋学期开始全部使用统编版语文教材，我接到录制公益共享四年级网络课程的任务，其中有习作五《生活万花筒》。当时，只有教材在手，配套《教师用书》滞后一个多月。时间紧迫，我便从教材入手，真正意义上地独立备课。

《习作五》要求记一件印象深刻的事，与老教材相比，不同之处在于它要求学生学会按照顺序记叙一件事，并且为了完成这个要求，还在下面紧接着安排了一个填表任务，要求填写事情的起因、经过和结果。顺着这个思路看去，无论是教还是学，都是顺溜平滑，毫无压力，可以说，编者为教者安排好了授课的主要内容。但是，我在反复研究教材之后倒犯了嘀咕：不要说是四年级少年郎，哪怕是幼儿园的孩子，他平时的讲述中哪个不需要按照时间顺序，或者说事情发展顺序来叙述呢？这样的训练除了浪费宝贵的课堂教学时间，意义何在呢？

但是，这次习作的训练目的究竟是什么呢？往前翻，两篇习作例文中第一篇《我家的杏儿熟了》虽然旁批一直在说故事的起因、经过和结果，但是，事实上它就是一篇叙事散文，其结果已经随着抒情“泛化”，让入门习作不久的小学生难以模仿，而机械模仿又只能导致词不达意的毛病。第二篇是一篇经典课文《小木船》，作为习作例文，它应该承担起降低教学难点，凸显教学重点的任务。结合本次习作“按照顺序记叙一件事”，文章在表达顺序上倒是特征突出——倒叙手法唤醒回忆，睹物思人，纪念友情。可是，这是针对还没有学会把事情写具体的四年级学生的训练吗？难度太大了吧？至此，我彻底纠结了：究竟是模仿难度较大的倒叙手法，还是选择按部就班地分类填写事情的起因、经过和结果？我选择了前者，因为我无法对浪费习作训练时间视若无睹。为了对于四年级学生来说高难度的倒叙手法的学习，我辅助了新的例文的学习，以及表达顺序中顺叙、倒叙的概念。

恰此时，《教师用书》在望穿秋水中到了，我迫不及待地学习了，然后，心中“凉凉”：它对教材中按照顺序记叙一件事的解释就是按照事情发展顺序去“顺叙”！我不甘于自己前阵子的折腾——教学设计翻来覆去地修改，迟迟难以定下来；等到绞尽脑汁想出办法解决难点，这好不容易定下来的教学目标却与《教师用书》相悖。

怀着不甘，带着疑惑，我又一次咀嚼教材，在我把教材中填写叙事三要素的表格以孩子们的习作视角填写之后，终于发现：经过这个表格的填写，孩子们梳理了事情的起因、经过和结果，从理性上明确了文章叙述的重点是事情的经过，而这能够有效地避免小学生习作中时常会偏题的问题——许多时候，孩子们写着写着，叙事的重点会偏移，甚至于发生起因或者结果成为叙事重点，而本该是重点的经过则成了一笔带过的略笔的现象。原来，这个表格是这么用的：在学生填写之后，要提醒他们三要素中到底哪个才是应该重点铺陈的部分；在写完之后再回头据此审视自己有没有偏题。一句话，这个表格是他们自我修改的“支架”、重要依据。

如切如磋，如琢如磨

这“如切如磋”的备课经历，让我不得不用了近一年的时间去思考，而这样的反思为我推开了一扇窗，仿佛看到了习作教学“芥子须弥”的世界。

一、开启习作教材“相对独立”的篇章

随着统编版教材2019年秋学期的全面铺开，习作教材仍旧附丽于阅读教材，一个单元的阅读后面附一次习作，且每次习作均有一条基于本单元阅读教材训练目标的习作要求。可是，实践让我们不得不承认：虽然，习作教材与阅读教材的捆绑部分地实现了读写结合，却在更大程度上成为习作素养形成的制约。以四年级上册习作五为例，该单元阅读教材教学目标是“按事情发展顺序叙事”，于是配套的习作训练也以此为教学目标，虽然阅读策略可圈可点，却完全忽视了习作的基本学情，把学生原本就会的拿过来当作教学目标，进而浪费了宝贵的习作学习时间。

不可否认，习作与阅读教材的“捆绑”有时的确能够达成读写结合的目标，但是，如何解决二者的“捆绑”有时也会成为彼此的制约这个问题呢？习作教材的“相对独立”能够另辟蹊径。所谓“相对独立”，是指阅读与习作仍旧在一册教材内呈现，但是不同于现在的一个单元的阅读加上一篇相应教学目标的习作的依附式的编撰模式，采取前半部分阅读教材、后半部分习作教材，二者单列的方式；内容上，各册习作教材有总体框架设计，有分册间的联系。具体来说，按照级段设定相应难度、目标明确且相对单一的习作教材，在同时呈现核心内容的基础之上，随级段的增高不断增加非线性序列的补充性要求。根据课堂教学目标，打破现行教材级段壁垒，以同一类型习作相对集中于一个学期的方式呈现，且教学重点各有侧重，在各个级段反复出现。此处的“反复”，是“螺旋上升”的反复，旨在有效提升小学生习作核心素养。

当然，不可否认，习作教材的“相对独立”意味着教材从体制到内容与老版的“彻底更新”，这意味着巨大的工作量，更意味着与过去告别的巨大决心，其难度是显而易见的。

二、再弹“基于学情”的教学目标的老调

教学目标基于学情是共识，但是这样的共识有时却因为对学情的不了解而难以真正落实。还是以《生活万花筒》为例，顺叙哪怕是对于一年级学生来说也不能够叫太难的事。但是，为了跟本单元阅读策略一致，它的教学目标就被确定为“按照事情发展顺序”记叙一件印象深刻的事。

那么一个不得不面对的问题就呈现在我们眼前：怎么落实“基于学情”？一句话，从学生中来，到学生中去。从儿童的习作视角寻求他们的学习需求，再把所寻得的还给儿童，看看是否真的解决了他们的问题，看看是否真是他们的问题。

三、选择“贴合”目标的习作例文的“画皮”

说到《聊斋志异》里的“画皮”，谁都没有好印象，但是谁都不得不佩服“画皮”的惟妙惟肖，更服气于它与主人的严丝合缝。习作例文不正需要像这样与教学目标“严丝合缝”的量身定制吗？具有高度的可模仿性，是习作例文必须具备的特征之一。

而它的另一个特征——习作特点符合教学目标的要求，虽然无须赘叙，但是不得不叙。习作五的第二篇例文《小木船》，既然教学目标是“按照事情发展顺序”记叙一件事，为何这篇例文它是倒叙而非顺叙？想来只有两种可能：要么是选择这篇例文的编撰者对于这个教学目标产生了与我一样的理解——本次习作是训练几种表达顺序；要么就是他也发现无法从顺叙的文章中筛选出更加“贴合”目标的例文——本就生活在时间长河里的我们正常叙事离不开时间这根轴，也就是说我们又回到了原点：本次习作训练目标根本无须建立，生活在时间背景里的小学生本就掌握着这项本领。当然，无论是前一种推断还是后一种结论，我们都无法否认：正确的教学目标的确立有助于习作例文的正确选择，而这又一次印证了前面所说的教学目标必须“基于学情”的观点。

以上两点还从另一个角度告诉我们：并不是所有习作教学目标都有现成的文章的写作特点符合它。作为例子，诠释者除了选择，还可以修改、截取和“新建”，以求贴合目标。因此，习作例文是否也可以以节选甚至罗列书目的方式，或者以凸显教学目标为目的去“量身定做”？

在期待习作教材“相对独立”的日子里，真正“基于学情”的教学目标的确立，与选择“贴合”目标的习作例文，让《教师用书》的编写者拥有检验教材的权利是我们更容易做到的。恍然间，感谢这段“如琢如磨”的经历。