具身认知视角下幼儿园科学活动存在的问题及改善策略

张 薇 王 雯

（华中师范大学学前教育研究中心，武汉，430079）

幼儿园科学活动是以幼儿探究为核心的活动，强调幼儿能亲历探究过程，乐于探索，从中发现问题并解决问题，培养幼儿科学素养。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，“幼儿的思维特点是以具体形象思维为主，应注重引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习，不应为追求知识和技能的掌握，对幼儿进行灌输和强化训练”。具身认知理论强调，人们的认知是具身的，寓心于身的，人们高级认知的形成取决于个体的身体。〔1〕将具身认知理论作为一种新的认知观，运用于幼儿园科学活动，有利于促进幼儿园教师转变固有的教育视角，意识到幼儿身体认知的重要作用，从而促进幼儿科学素养的提升。本文在具身认知视角下审视幼儿园科学活动存在的问题，并尝试提出相应的改善策略，从而发挥幼儿园科学活动价值，培养幼儿科学素养。

一、具身认知在幼儿科学学习中的意蕴

具身认知理论强调，认知是身体的认知，人的身体、心智、环境在认知过程中是一个统一体，它们是相互联系、相互作用、不可分割的，具有具身性、体验性、情境性以及生成性等特点。幼儿的科学学习需要运用多种感官去感知、体验科学探究的过程。具身认知理论为我们理解幼儿科学学习提供了新视角。

1.具身性：幼儿科学学习的基础

身体是个体认识世界必不可少的元素，认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的。〔2，3〕已有研究表明，身体的感知和行为会影响人们对于自身和世界的知觉感受和认知方式。〔4〕在幼儿科学学习中，身体不仅是幼儿感知世界和探索世界的载体，而且承载着动手动脑、操作体验等各种行为活动。幼儿利用身体感觉运动系统去感知科学现象，并在亲历科学探究过程中不断感知问题、分析问题和解决问题，从而积累认知经验。

2.体验性：幼儿科学学习的保障

知识体系的构建依赖主体自身的感知、体验及由此产生的对外界事物的解释。〔5〕重视幼儿体验性的科学学习是符合幼儿认知规律的学习。口、眼、鼻等身体器官为幼儿的科学学习创造了条件。通过这些身体器官实际具体的感受和体验，幼儿可以构建属于自己的科学知识和经验。不同幼儿对同一科学现象的感受是不同的。这种不同既而可能导致幼儿看待事物的方式、发现问题以及思考问题的角度、内容、结果也会有所不同。重视体验性有利于保障每个幼儿都能依据自己的实际经验和兴趣等不断投入到科学学习中，从而保障科学学习的有效性。

3.情境性：幼儿科学学习的条件

具身认知理论强调，认知过程不是一个静态封闭的系统，而是人们不断与周围环境相互作用的结果。已有研究表明，幼儿早期的认知是实时的、在线的和整体的，是通过身体在具体环境中的行动来实现的（杨宁，2014）。换言之，幼儿的科学学习需要通过身体与周围环境的相互作用来实现。为幼儿创设符合其身心发展需求的、有意义的学习情境，有利于激发幼儿的科学探究欲望，促使幼儿主动将新经验与旧经验进行意义联结，从而不断构建自身的科学知识体系。

4.生成性：幼儿科学学习的关键

认知的发生具有涌现性的动力学机制，是动态发展的过程，而不是一种机械单向的大脑“计算”或心智对符号性表征的加工和操纵。〔6，7〕幼儿的科学学习不是个体自我孤立的学习和脱离身体的心智活动，而是在根植于现有认知水平的基础上与周围环境中的人、物等的交流互动。基于生成性的幼儿科学学习是幼儿主动的学习，对幼儿科学学习兴趣、好奇心以及自主探究、独立思考等学习品质的发展具有重要价值。幼儿园科学活动应当是尊重幼儿生命、体现生命活性的活动。

二、具身认知视角下幼儿园开展科学活动存在的问题

1.具身性受抑：忽视身体体验

幼儿园科学活动重在让幼儿动手动脑，亲身体验探究过程。然而，在幼儿园科学活动中，部分教师存在忽视幼儿身体体验的问题。例如，在一次“圆圆的月饼”科学活动中，教师为了使幼儿了解月饼的制作方法，组织幼儿观看相关视频。在幼儿观看完视频后，教师便提问：“月饼是怎样制作的？”“制作月饼要分为几个部分？”借助这些提问，教师引导幼儿口述了月饼的制作方法。虽然幼儿对自己能动手制作月饼有强烈的兴趣，但教师只是让幼儿通过观看视频来了解月饼的制作方法，幼儿没有动手操作的机会。幼儿若不能亲身体验活动的过程，可能会在一定程度上降低幼儿参与后续活动的积极性。如果教师能在活动中给予幼儿动手制作月饼的机会，幼儿不仅能通过亲身体验来深切感受月饼制作的过程，知道月饼的制作方法，而且有助于幼儿创造力等学习品质的培养。

2.体验性受阻：缺乏多种感官参与

感官运用是幼儿科学学习和身体体验的重要方式，对幼儿科学经验的获取有重要意义。然而在幼儿园科学活动中，部分幼儿园教师过于注重幼儿科学知识的习得，往往通过视频图片、音频播放等方式组织科学活动，缺乏调动幼儿多种感官参与的意识，忽视了幼儿科学探究的体验性。例如，在开展“恐龙世界”科学活动时，教师主要通过播放关于恐龙的相关视频的方式让幼儿了解恐龙的种类、习性等。这种单一的视觉学习并不能充分满足幼儿感官体验的需要，甚至可能会消解幼儿对恐龙探究的兴趣。不能充分调动幼儿多种感官参与探究的科学活动，是脱离幼儿本性的活动，不利于幼儿在科学学习中解放天性，发现科学探究的乐趣。

3.情境性随意：脱离幼儿生活经验

具身认知理论强调，心智在大脑中，大脑在身体中，身体在环境中，认知是身心与情境一体化的。〔8〕情境与个体经验相融合，个体在情境内外交互加工的参与中形成新的认知。然而在幼儿园科学活动中，部分教师由于对科学活动的认识不到位，存在科学活动探究情境脱离幼儿生活经验的现象。例如，有教师组织开展科学活动“有趣的蚕宝宝”，可是幼儿所生活的地方其实很少有蚕，幼儿缺乏养蚕的相关经验。为了配合幼儿园的活动，家长们纷纷从网上购买蚕宝宝，可蚕宝宝由于食物、气候等原因很难饲养存活，以致削弱了幼儿探究蚕宝宝的兴趣。这是教师缺乏对幼儿所处实际生活环境及经验的考虑导致的。缺乏与幼儿生活经验相联系的科学探究情境往往难以有效保证幼儿的探究活动顺利开展。这样随意化的探究情境创设归根到底是违背幼儿身心发展规律的。

4.生成性不足：追求较强预设性

幼儿的科学学习应当是体现幼儿主体性的过程。然而，部分幼儿园教师为能取得良好的教学效果，活动设计往往具有较强的预设性。例如，在一次“神奇的颜色”科学活动中，教师为使幼儿能成功地将红、黄、蓝三种颜色中的两种颜色混合后变出新颜色，在幼儿没有动手操作前就提前告诉了幼儿颜料的取量。其实，科学活动中幼儿不断探索和试误的过程就是幼儿科学经验积累的过程。教师提前告诉幼儿颜色取量，很可能剥夺了幼儿在探索中发现问题与解决问题的机会。在预设性过强的科学活动中，幼儿是处于被动状态的。这违背了幼儿的天性，不利于幼儿的科学探究。

三、改善幼儿园科学活动的策略

1.树立寓心于身的科学教育理念

研究表明，心智是身体化的心智，身体是心智化的身体。〔9〕因此，幼儿园教师应当树立寓心于身的科学教育理念，重视幼儿的身体认知。幼儿园可以通过多种形式，如专家讲座等，帮助教师了解具身认知理论的相关知识，明确其在科学活动中的作用。幼儿园可以定期组织教师深入学习《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》等相关政策文件，夯实教师的理论知识，促进教师进一步强化寓心于身的科学教育理念。幼儿园教师平时应当细致观察幼儿，在理论结合实践的基础上深入了解不同幼儿的学习与发展特点，从而在实践活动中更好地满足幼儿身体认知的需求。

2.调动幼儿多种感官参与探究过程

《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出，幼儿园教师在科学探究活动中应当为幼儿“提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官，多种方式进行探索提供活动的条件”。〔10〕因此，在幼儿园科学活动中，幼儿园教师应当鼓励幼儿调动多种感官参与探究过程。在科学活动中，教师应当尽可能少干预幼儿的身体活动，让幼儿自己动手操作材料。例如，在幼儿探究冰和水的问题时，教师可以鼓励幼儿通过看、听、嗅、尝、触等多种方式全面深入地了解冰和水，而不是直接告诉幼儿两者的差别。幼儿运用感官体验将自我与周围世界建立起密切联系，并直观获取科学经验的过程，是促进幼儿思维发展的过程，有利于增强幼儿探究的主动性，提升幼儿科学素养。

3.创设基于幼儿生活经验的科学探究情境

具身认知理论认为，认知活动是发生在真实情境中的。〔11〕基于幼儿生活经验的科学探究情境是符合幼儿生长规律的情境，是能支持幼儿积极主动构建科学经验和知识体系的情境，是幼儿认识世界的基础。在创设基于幼儿生活经验的科学探究情境时，一是应当紧密联系幼儿周围的外在真实环境。例如，在“春天来了”主题活动中，教师为了让幼儿真切地感受春天，可以组织幼儿去户外寻找春天，让幼儿在真实世界中通过观察感知春天的特征。二是应当深入了解幼儿的探究兴趣等，满足幼儿的发展需求。例如，某幼儿园大班教师了解到近期班内许多幼儿对火箭十分感兴趣，于是设计了“火箭飞天”科学活动。活动期间，教师与幼儿将收集到的有关火箭的图片及新闻简报等张贴在活动室内，让幼儿身临其境，激发了幼儿对火箭的探究愿望。有幼儿主动提出要制造属于自己的火箭，并对火箭有什么特点、怎样制作火箭等问题进行了深入探究。基于幼儿生活经验的科学探究情境有助于增强幼儿的探究兴趣，帮助幼儿树立探究的自信心，提升幼儿科学探究的成就感。

4.寻求动态生成的科学探究内容

科学知识应当是在一定情境中与幼儿经验产生联结、动态生成的。因此，幼儿园教师应当寻求动态生成的科学探究内容，促进幼儿主动思考。一方面，幼儿园教师应当给予幼儿思考的时间与空间，尽量减少讲解和演示探究的时间，引导幼儿按照自己的想法大胆思考与尝试。另一方面，幼儿园教师应当营造宽松自由的科学活动氛围。教师可以鼓励幼儿在科学活动中多提问题，积极发言。在科学探究过程中，教师应当与幼儿建立伙伴式关系，共同参与探究，耐心观察和倾听幼儿的想法，并给予幼儿适当的引导，推动幼儿深入探究。在探究活动结束后，教师应当积极鼓励幼儿与同伴分享交流探究经验，从而促进幼儿将碎片化信息不断加工和完善，促进科学认知体系更加系统化。