基于知识生产模式视角的农科发展的实然困境与应然向度

石蓉蓉，吴锦程

(福建农林大学，福建 福州 350002)

2019年6月28日，《安吉共识——中国新农科建设宣言》的发布，为高等农业教育未来一个时期的发展吹响了“开工号”。2018年，多所高水平综合性大学相继开办农学院，名校的高起点和对新农科品牌建设的投入对老牌农林大学以及传统农科带来的震动不容小觑，客观上也确对传统农科提出了必须进行转型提升的新要求。

从知识论来说，知识是学科的逻辑起点，学科是知识的分类形式，知识生产模式与学科同属于科学学范畴，又因其鲜明的社会属性，从属于社会学范畴，这使得知识生产模式与学科的发展演进既存在内在的区别，又有着天然的联系[1]。事实上，知识生产模式的转换与学科范式的变迁存在着相互依存的共轭关系[2]，两者同频同向，相互促进。一方面，学科可以在具体的学科建设中发现问题并提炼规律经验，以此来促进知识生产模式的完善与更新。另一方面，知识生产模式的优化演变可以有效拓展学科外延，并促进学科内部的一系列变革。如此一来，遵循知识生产模式转型的规律来进行农科改造自然也是农科建设的应有之义。

一、 知识生产模式I与II的主要特点

(一) 知识生产模式I

吉本斯在《知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学》一书中指出了知识生产模式I和II的区别。在被称为“洪堡模式的”知识生产模式I中，主要是由一个特定的学术共同体来主导对问题的界定以及问题解决的情境，科学研究被置于学术语境之中，讲求的是纯粹的研究旨趣，因此具有脱离现实需求和高度抽象化的特征。该知识生产模式是学科的、僵化的、线性的和阶梯性的。在组织上，知识生产模式I是等级制的，而且倾向于维持这一形式。在学术研究上，基础与应用有着非常明晰的界限。在知识范式上，主要是单一学科，追求对单一学科的认知。在质量控制上，以同行评议的方式为主，且由同行评议引导个人去研究那些被认为处在学科发展核心的问题，而设置的判定哪些问题值得研究的标准则反映了学科及其“守门人”的学术意趣，同时这种由同行评议进行质量控制的方式，也极易造成学术垄断。

(二) 知识生产模式II

知识生产模式II由知识生产模式I演化而来，也被称为“后洪堡模式”，其特点主要体现在以下五个方面：

一是知识生产的应用语境。知识生产模式II与知识生产模式I象牙塔式的纯学术化研究不同，不论是对研究问题的选择，还是研究过程遵循的规则，抑或是对研究成果的传播都刻着应用情境的烙印，知识生产场所的不断变换催生出具有高度情景化特征的成果，推动了科学知识的适切性[3]。应用情境下的知识生产紧密对接社会需求，致力于解决不断出现和变化的社会问题，学科与产业之间的互动遵循“商业逻辑”，显现出学术资本主义特征。

二是跨学科的知识范式。随着经济社会快速发展，知识生产模式I单一学科的知识范式已远无法达到社会对人才培养提出的新要求，因此知识生产模式II提出了跨学科的知识范式转型。在该知识范式下，学科本位的知识体系被打破，不同学科根据社会发展和时代需求进行融合与重组。学科体系也不再追求艰深性、系统性以及逻辑严密性，转而向应用语境靠拢，以培养跨学科复合型人才为目标，按照学科融合、职业能力单元或能力要素来开发课程，设计课程项目，编制项目的训练内容[4]。

三是异质性与组织多样性。知识生产模式II的生产主体不再是基于个人研究兴趣进行科学研究的同质化的学术共同体，而转变成更多元、学科背景可能皆不同的知识从业者。在这一阶段，知识生产模式II的动力机制也变为“大学—产业—政府”三螺旋模式，大学、政府、产业部门三者共同构成了知识生产主体网络。而相应的知识生产场所也发生了改变，不再仅仅只是大学和学院，诸如研究中心、政府的专业部门、企业的实验室、智囊团、咨询机构这类非大学的机构也共同参与其中。知识生产主体因一个共同的社会问题而聚集，工程或项目成为新的知识生产场所，这种临时性的知识生产活动不需要以一种永久的方式被制度化，参与者们也不需要长久地驻留在一个新的机构之中[5]。

四是社会问责与反思性。近年来，模式II知识生产的议程设置主要是由诸如环境、教育、农业、健康、隐私、医疗保障等公共社会问题决定的，越来越多的团体开始意识到科技发展可能对公共利益产生影响，因此希望能够影响研究进程和结果，社会问责悄然渗透进知识生产的全过程，而这种渗透不仅体现在对研究问题的性质判定中，还反映在关于研究成果的传播中。不断增多的利益相关者提出要求，不论是政策议程设置还是决策程序中，都要有他们的代表[6]。模式II的知识生产在对问题解决方案的选择上会掺杂价值观和偏好，价值观向来被视为非科学而摒弃于科学系统之外，而如今却在知识处理的全过程，包括问题的发现、问题的解决以及质量评估方面都发挥着举足轻重的作用，这源于知识生产和处理研究过程越来越注重反思性，通过不断反思也在深层次上影响了“好科学”的定义[7]。

五是多维质量控制。知识生产模式II在质量控制以及研究团队进行评估的标准与知识生产模式I不同，其评价标准更加多元化，是一种更加综合的、多维度的质量控制。模式II包含了不同范围的学术兴趣，其中包括政治、经济、社会兴趣等，这些广泛学术兴趣的应用情境赋予了其质量标准的多元，譬如所生产的知识是否具有市场竞争力、是否带来良好的社会效益，以及是否惠及公众并为公众所接受等，由一整套更宽泛的标准来对质量进行评估，而该标准也恰恰反映出质量评价体系主体构成的广泛性[8]。

二、 知识生产模式I：农科发展的实然困境

不同于知识生产模式II的跨学科，知识生产模式I的知识生产仅基于学科，且以同质性为特征，设置和解决问题的情境主要由一个学术共同体的兴趣所主导，在组织上是等级制，并且倾向于维持这一形式。在农科发展历程中，知识生产模式I带来的弊端逐渐显现。

(一) 学科建设积贫积弱

对于一个具体的学科而言，学科建设主要是指学科群的建设，即通过学科设置、学科划分、学科建制，使得下设于一级学科的分支学科持续增多，社会建制不断扩大，研究经费更加充足，对问题的认识进一步深入[9]。

当前农林院校农科学科建设的积贫积弱，主要体现在学科群建设的乏力，具体而言则是学科设置和学科建制的陈旧。学科设置陈旧已是高等农业教育老生常谈的话题，面对复杂的知识情境，学科设置依然保持单一学科的传统，专业口径也窄，学生的视线依然被框限在主学科之内。以福建农林大学为例，从近几年招生情况来看，农林类相关专业本科招生较困难，如水产养殖学、茶学、设施农业科学与工程、蜂学等。招生困难除了普遍的歧农心理，学科设置的陈旧与吸引力欠缺难辞其咎。此外，专业设置过多也是学科建设水平低的一大因素，部分专业的特色不明显，相近专业的区分度低，缺乏对学科特色的凝练。因此亟需改造升级、调整优化，主动适应形势需要；目前农林院校农科学科组织等级化同质化现象严重，学科组织的主流形式仍是学院，在学院设置方面，部分农林院校存在的问题体现在多而弱。一些高校部分学院因无一级学科支撑，发展后劲不足。此外，学科组织的等级化与同质化还带来学科壁垒，以及资源共享和协同创新力低的弊端。学院的多而散增大了学科的交叉、融合、协同难度，造成资源浪费，阻碍了学科新增长点的产生，这无疑是典型的知识生产模式I后遗。

(二) 农业农村发展实际与农科人才培养脱节

单一学科的知识范式以纯理论化和学科化为宗旨，在人才培养模式上一味追求知识确定性，致使知识生产的完整性与系统性分化瓦解，最终批量生产出缺乏创新力、开拓力、实践力的“单向度”人[10]，而这也正是当前农科人才培养的现状。农业在以综合方式彻底解决社会、经济和环境三个维度的发展问题上具有天然优势，促进全球可持续发展也亟待高等农业教育驱动农业发力。然而我们的农科教育与人才培养模式依然停留在二十年前的标准上，农科人才培养与农业农村的发展实际严重脱节。新中国成立以来培养的100 多万毕业生中，农业系统的从业比例不足50%，农业生产第一线不足20%。农业从业人数长期偏低，除了普遍的歧农思想，主要还是农科人才培养乏力所致，所培养学生专业素质与乡村振兴战略对人才的需求标准差距甚远。而知识生产模式I视野下的传统农科发展逻辑正是以学术兴趣为内在驱动力, 对知识的探究不考虑实际应用和回报，不受外在利益干扰，作为组织的学科与社会之间有着比较明显的界限，不像知识生产模式II一样是以解决社会问题为导向的应用语境，这也直接导致了农科人才培养和农业农村发展实际要求的割裂。

此外，很多地方高等农林院校的传统农科也都面临着培养目标定位不准、人才培养标准单一、重知识轻能力、重理论轻实践等问题。在农科人才培养过程中，重理论轻实践倾向明显，农林实践教学环节薄弱，学生创新能力不强。这源于实践教学环节得不到有效的保障，实践教学课程内容不饱和以及实践教学课程形式不丰富。具体而言，教学实践活动的外部保障条件不足体现在两个方面。一是实践教学硬件不足，如场地、设施、资金等。二是校外实践教学整体规划不够，如对实践形式和实践内容等缺乏系统科学的规划安排。因此亟需形成更高水平的人才培养体系，对“培养什么人、怎样培养人”的根本问题给出答复。

(三) 侧重服务，淡化引领

农科理应服务和引领农业农村发展。“服务”意为大学在确认社会需求后，着力培养经济发展所需人才从而达到服务社会的目的。而“引领”意为先行于社会发展实践，率先垂范，为社会发展指明方向。因此“服务”是维持，“引领”是潮流。在乡村振兴战略等国家宏观政策支持下，高等农林院校的农科应是旗杆，面向乡村振兴的新要求和农业产业的新态势，紧紧围绕国家重大需求、国际农业科技前沿，指导“三农”服务“三农”，而非实践之后再总结。农科应通过发展新农科以不断创新引领地方农业农村经济、社会、科技、生态发展。很明显，我们的传统农科有问题。农科经过100多年的发展，一向是被牵着走，往往发展已近收锣罢鼓，才开始服务工作。头痛医头脚痛医脚。培养的学生毕业之后不愿去农村从事农科工作，农村基层也不满意所培养学生质量。因此可以说，服务尚且没服务好，更遑论引领。这在客观上体现了我国高等农林院校传统农科的发展与社会需求不相适应，在引领地方农业农村发展方面的动能欠缺，也从侧面体现了农林院校对于经济形势把握的敏感性不够和对自身实力的不自信。此外，现阶段的服务和引领也都被赋予了新的内涵，服务不仅是服务乡村振兴，也是服务“立德树人”的根本任务，引领不仅是要建设新农科，更是对产业和整个社会的引领，而这种引领恰恰与知识生产模式I的以学科兴趣为主导和强调个人或团体的价值观与喜好的知识生产立场相悖。

(四) 农科质量控制维度单一

这里的质量控制维度单一不仅只是质量评价主体维度的单一，也是指农科质量评价标准的单一。首先，我国高等农业教育质量评价机构目前起主导作用的还是政府部门，“官方评价”的性质未发生变化，这种评价体系具有一定的公正性和权威性，但高校在教育评价中的参与度和积极性普遍较低，只起到补充或者辅助的作用，农林院校也不例外。同时，由于这种质量控制方式仅仅基于政府单方视角，并未兼顾到在产学研背景下知识生产的其他主体，因而缺乏社会公认，客观上与高等农业教育多元发展的现实也已渐不适应。其次，质量评价标准过于单一。目前我国现有的高等教育评价体系缺少针对性，不能针对各类高校的特点进行科学的教学评价，评价标准缺乏灵活性和多元化，限制了不同类型高校的个性化建设和发展。就高等农业教育而言，现有的质量评价体系对不同层次和不同地域农林院校考核的重点并无明显差别，不同层次不同地域的农林院校所肩负的责任不尽相同，由于资源及地域特征的差别其擅长并深耕的领域也不尽相同，因此亟需在评估标准上做出进一步细分。

总体而言，农科发展现状已不符合知识生产转型规律，换言之，知识生产模式Ⅰ在一定程度上造成了农科发展的实然困境。新农科应运而生。《安吉共识——中国新农科建设宣言》为高等农林教育未来一个时期的发展画好了“施工图”。而将知识生产模式I与II进行有效融合，可作为农科发展的应然向度。

三、 知识生产模式I+II：新农科发展的应然向度

知识生产模式II是由知识生产模式I演化而来，因此是对模式I的有效补充而非完全替代，但在具体发展实践中，往往不可避免地陷入另一种极端，譬如在应用语境风靡的同时，有意无意地开始忽视基础研究，这很容易造成模式II代表的应用语境与模式I代表的学术语境互不相容的误判。除了对基础科学研究的不重视，还会出现研究领域频繁变换飘忽不定，以及没有“拳头产品”等问题。这些都是其他领域在知识生产模式II发展背景下进行试验先行的经验，对高等农业教育亟需改革的发展初期而言，认识到未来改革发展过程中可能出现的危机并有意识地规避就显得格外必要。因此笔者提出，将知识生产模式I与知识生产模式II进行有效融合可作为新农科发展的应然向度。

(一) 实现学科建设现代化

实现高等教育现代化是实现教育现代化的重要一环，而学科建设水平的现代化又是高等教育现代化的重要支撑。对高等农业教育而言，农科专业建设水平的现代化体现在六个方面。一是学科组织的创新，大学可与各个利益相关者在破除体制性壁垒的基础上，通过建立知识联盟(如高校学术组织可与政府与产业界开展合作)，构建起多主体协同创新的学科体制[11]，这种变化使大学能更加适应当前社会对大学的多功能需求。二是跨学科融合的专业建设。农林院校可以适当进行学院或专业的撤并。整合学科群，组建优势学科群。建设新兴交叉学科发展特区，着力发展生物医学与健康、智慧农业、休闲农业与乡村旅游、自然资源管理等与社会议题紧密结合的交叉学科，主动破除专业壁垒，推进农工、农理、农医、农文深度交叉融合。三是课程建设要实现现代化，首先要加强课程的连续性安排，根据课程目标和性质，设计好实践课程和理论课程的结构比例、单元顺序以及实现途径等，致力于知识探究的广泛和深入，以便于学生对课程内容理解和掌握得更加扎实。其次还是要根据跨学科的特性进行知识整合，毕竟要想实现教学目标，仅靠单门课程难以实现，需要跨学科知识和课程群的紧密协作[12]，与此同时还要基于农林实际问题、产业发展前沿，以及农业产业经典案例来开发新农科优质课程资源，着力打造一批农林类一流课程[13]。四是农科建设要以需求为导向。农林院校要衡量所办学科专业与国家或区域经济社会发展需求是否相适应，是否有相应的师资力量、领导的注意力配置来为学科内在的质量保驾护航，人才培养质量和办学效益是否能保证对经济社会建设有相应的贡献度，是否对接国家战略需求，以及社会对农科人才培养成果是否认可等。五是对团队形成要有预期。学科建设的本质在人才，靠专家学者以及模式II背景下的各类知识从业者，要看他们是不是劲往一处使，是否形成拳头产品。一会儿研究这个，一会儿研究那个是模式II极易造成的现象，因其处于应用语境，随时因社会需要确定选题展开研究，又因问题的解决而随时解散，因此农科在知识生产模式II背景下的发展过程中，要借用模式I对学术研究的专精与专注来打造拳头产品与强势学科，但同时也要注意不能让强的更强，弱的更弱。因此可以考虑将相对弱势学科进行应用语境研究的试验，通过组建临时性跨学科研究组织展开对社会需求性问题的研究，此举不仅可以改善弱势学科停滞不前的尴尬现状，也保留了拳头产品的优越地位，使其不至于处于因被应用性研究风潮裹挟而发展受限的境地。六是学缘结构要改变，应适时引进其他院校或机构的教学科研人员。以福建农林大学为例，部分学院的教研人员几乎都是本校毕业，沾亲带故的学缘结构不仅会阻碍创新思维的产生，而且也容易因关系的错综复杂而矛盾丛生。

(二) 基础科学研究应成为重要内容

处于应用语境的知识生产模式II在我国得到了很好的发展，但是问题也接踵而至，高校面临着基础科学研究减弱的问题。随着国家对产学研究的重视和鼓励，基础研究成为需长时间坐冷板凳且短时间内无法取得重大突破的代名词，其带来的收益甚微也是促使越来越多的科研人员弃基础从应用的原因，基础研究越来越不受重视[14]。

不同历史阶段对农科的要求必然不同。二十年前的现代生物技术改造传统农科的做法使得农科人才培养的眼光聚焦于基础而具体的实践，重视基础实践在当时与时代要求完全吻合，且成效卓著。而随着科学技术和生物科技的更新换代，现代的农科教育需求已非二十年前的农业教育改革成果可以满足。一直原地踏步作技术上的改造是低效的，技术上的发展已足够成熟，而科学上的钻研和深究却不够沉稳，遗传基因、分子生物相关的高新技术应用很少，高端科研远远没有做到与国际接轨，智慧农业研究水平仍较低。因此亟需将知识生产模式I与知识生产模式II结合起来，将基础科学研究置于模式I的学科语境，将回应社会需求、恰切产业需要的研究置于知识生产模式II的应用语境中，两者齐头并进，互相促进。

(三) 与时俱进的新农科人才培养观

2015年以来，有关“农业4.0”的热议一直未减。中国农业大学李道亮教授提出，农业4.0是基于大数据、移动互联、物联网、云计算技术的一种现代农业形态，属于智能农业的范畴，是继传统农业、机械化农业、信息化农业之后进步到更高层次的产物[15]。农业飞速发展的同时，农科人才培养观也理应与时俱进地做出改变。针对培养什么人、怎么培养人、为谁培养人的问题，都应做出相应的回答。

在知识生产模式II下，满足社会需求成为知识生产的重要选择。而在与之相对应的新农科人才培养观视阈下，人才培养目标应为：培养拔尖创新型、实用技能型、复合应用型，同时具有国际视野的新型农业人才。具体的培养过程则需要构建科学的人才培养体系并采用科学的人才培养模式，将“立德树人”贯穿人才培养全过程。其中，实践教学是人才培养的重要载体。建设新农科，必须聚焦建设区域性共建共享实践教学基地和校内外实践教学与实习基地，让农林教育走下“黑板”、走出教室[13]。国内已有几所农林院校走出了将实践教学融入人才培养的新路，最主要的人才培养特征是产业导向性。华南农业大学与温氏股份、华中农业大学与杨翔股份、西北农林科技大学与金陵集团都相继建立了深度合作关系，“产学研结合”、联合培养以及高校企业师资人才互流是其人才培养模式的主要特征，也是高校发展中实践型人才培养和企业专业人才引进的重要途径。其中华南农大的“温氏模式”构建了产教融合的动力机制，形成了人才、科研、利益、责任和权利捆绑的共生圈。在“温氏模式”逐步成熟的过程中，也完善了卓越农林人才培养机制。实现了共享科研教学平台、共同使用学术资源、共同涉及培养方案、共同承担课程教学、共创奖教助学机制以及共同实施质量监控等等，是区别于知识生产模式I学科语境的应用语境的一次成功尝试。西北农林科技大学与金陵集团的强强联合恰恰与政校企三螺旋的架构与知识生产模式II相契合，也是农林院校在实践视阈下进行人才培养的大势所趋。

(四) 凝练特色并形成优势

面对综合类大学相继开设农科机构的动作，老牌高等农林院校不能自乱阵脚，要对学校未来发展和传统农科学科发展保持信心，注重凝练学科特色，实现以农林为特色优势，多科性协调发展。对老牌高等农林院校而言，也应认识到这是一次重新洗牌的机会。二十年前学界提出用现代生物技术改造传统农科的做法，全国范围内的农林院校纷纷效仿，在这期间，做得好的农林院校便一跃进入全国前列，而部分先前实力雄厚的高校却因没有及时地跟随农科教育改革风口加强建设而泯然众人，这无疑是一种路径依赖。路径依赖的生成过程可以被看作决策范围的“收缩”过程, 在行动或决策中引入外源性的替代方案就异常重要[16]。以华中农业大学为例，二十多年来，华中农大坚持运用现代生物科技改造传统农学专业，从而具备了学科竞争力。其在农业生命科学研究领域达到了“中国第一，世界一流”的水平，自此整体实力一跃进入同类院校前列，就如何办现代农业大学交出了漂亮的答卷。华中农业大学的成功经验对于高等农林院校的启示在于，在当今新一轮科技革命和产业变革的时代背景下，于老牌高等农林院校发展而言正是一次难逢的机遇，这意味着若能摆脱路径依赖，积极寻求转型突破，及时改造传统农科并着力建设新农科的农林院校完全可以复制华中农大的成功。与此同时，高等农林院校也要有前瞻和变革的思维，并辅以具体的举措。学校应着眼于未来发展，思考该如何改造传统农科凝练学科特色，才能对“新进入者”构成壁垒、给“模仿者”带来时间劣势，从而具有竞争性[17]。

(五) 农科质量控制多元化

知识生产模式II具有社会问责的特性，相应的，在高校学科建设与人才培养中，对教育过程做质量控制和保障是与知识生产模式II的社会问责相应的重要举措。

农科质量控制多元化应分为质量评价主体多元化和质量评价标准多元化两方面。首先，关于质量评价主体多元化。知识生产模式II视野下的农科发展涉及多元的知识生产主体，以及多元的组织模式，因此关于其发展过程中的质量监控以及对于发展成果的评价，也理应主体多元化。由政府主导的质量评估目前仍然是我国高等农业教育评估的主要形式，但随着知识生产方式的转变，知识生产模式II要求质量控制的主体不仅应包括各类参与知识生产与传播使用的利益相关者，还要引进社会监督，在多方博弈中保证知识生产的社会责任。学界也开始强调管办评分离，以期形成中国特色的高等教育质量第三方评价体系[18]。其次，在质量评价标准多元化方面，应根据农林院校层次和地域的不同建立不同的评价标准，体现分类评估原则。譬如对部属农林院校和地方农林院校的评价标准应有所区别，对中国农大的评价要强调基础研究，而对像福建农大这类地方农林院校，则应着眼于是否在服务地方经济社会发展方面做出贡献，对不同层次、不同地域的高校给予不同的评估指导，鼓励特色发展、分类发展与错位发展。