基于建构主义教学理论的跨文化外语教学模式探析

刘立莉，亢连连，姜华

（西北大学现代学院，陕西西安 710130）

英语跨文化教学是适应全球经济一体化时代发展和社会需求, 培养具有较高综合素质英语人才的必由之路。外语教学经常被理解为语言教学，强调语言作为工具的重要性，往往忽略了其中的文化学习、文化体会，因此不能真正实现外语跨文化交流。

文化和语言的关系是辩证统一的， 文化是语言的基础， 语言是文化的体现， 二者是互为依存的关系。没有文化的语言只能是语言工具，没有语言表达文化，文化将得不到有效传播。文化和语言的融合为交际提供了手段和内容。 交际是语言将文化外化的结果。 在实践过程中，通过外语实现跨文化交流中，体现的往往是文化传播和语言符号的准确传递和相互作用， 这样才能让语言表达的文化让双方充分理解和接受。在相当长的历史长河中，受到各种各样因素的影响，我们经常将文化与民族的语言割裂开，导致在实际教学中， 片面强调语言的学习而忽略了其中的文化内涵， 最终导致跨文化交流由于语境的不同、文化的不同，词不达意，交流受到限制，从而导致外语教学上的方向错位。最终，教学误导了学生将语言学习独立与文化内涵，成为语言工具的奴隶，比如翻译的各种外文资料经常误导读者， 让学生在错误的道路上越走越远。 该文从构建主义教学理论的视角出发，探索出跨文化外语教学的一种新模式。

1 建构主义教学理论

在建构主义理论的发展过程中， 许多学者做出了理论阐述，其中皮亚杰是其中一位。他的许多观点对建构主义理论影响深远。比如，他提出通化和顺应逐渐构建起儿童的认知结构，并且在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到升华和进步。在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格、斯腾伯格和卡茨、维果斯基等人先后从不同角度进行了探索，特别是维果斯基提出的“文化历史发展理论”和“最近发展区”的理论进一步丰富和完善了建构主义理论。建构主义理论已经形成了完整的体现， 而且包含的内容也越来越丰富。概括起来讲，建构主义强调了学生自主学习的重要性，在学习过程中，充分发挥个体特征，让学生主动在知识的海洋中探索，逐渐构建出需要的知识，进而主动探索出知识的意义。该理论区别于传统教学模式。 因为传统教学模式是以教师为中心，教师教为手段，让学生被动接受知识。 前者强调的是学生的主动性探索式学习， 后者强调被动灌输式学习。 对学习和教学建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就有着不同的要求。建构主义者对学习和教学提出的见解如下。

建构主义者围绕学生与学生的合作展开教学，让学生体会到与自己不同的新颖的观点。 教学应该避免以教师为中心的灌输式传授知识， 而应该在学生已有的知识体系、知识架构和知识经验的基础上，引导学生进行主动探索、 架构， 进而达到掌握的程度。教师是教学的引导者，他肩负着监控学习者学习和探索的重任，而学生是学习的主体，自主学习是学习的最终目标。

建构主义关于教学模式的论述： 学生是教学的中心，教师在整个教学过程中起组织、指导、促进的作用，利用情境、协作等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对知识的建构的目的[1]。根据建构主义理论的指导，目前已经形成了如下成熟的教学方式：支架式教学，抛锚式教学和随机进入教学。

支架式教学认为， 教师应该起到引领儿童发展的作用，引领要求教师提前能够预测、判断并做到防范， 不应该发挥儿童的主观能动性。 在教师的引领下，让儿童从不同的治理发展区进行转换和过渡。支架式教学由以下环节组成。

（1）搭设脚手架：确定学习目标，并围绕该目标按照“最临近发展区”的要求建立概念性框架[4]。

（2）进入情境:教师引领学生进入问题情境。

（3）探索问题：在特定问题情境中，学生围绕问题进行自由探索。在这个过程中，教师引导学生进行协作、讨论和协商。 讨论的过程要尽量从多角度、多方向进行，增加、减少或者调整原来的或当前概念的属性，或者有可能调整各种属性的排列次序，使原本复杂的问题逐渐简单化、具体化。为了让学生对整个问题有更加全面和正确的理解， 不仅要求学生站在共同的思维结论基础上思考， 而且要求学生对过去的知识进行意义建构。

（4）评价效果：评价是支架式教学中重要的一环，内容主要包括自我评价和小组评价两部分。评价的内容既包括自己的自主能力， 也包括对团队的贡献，甚至完成建构的程度。

抛锚式教学主张直接经验的获取， 我们进行的意义建构要深入问题内部， 而不是教师通过灌输式教学，把各种知识一味地传递给学生。它主要由以下几个环节组成。

（1）情境创设：为了能够让学生更加真实地体会到真实情境，情境创设就要求与现实情况尽量一致，达到统一性。

（2）抛锚：在给定的情境创设环境中，学生在教师的引导下，做出自主性选择，该选择必须与当前学习的目标相关， 使他们即刻面临这样一个实际的问题去解决，这个问题即“锚”，以此来作为学习的中心内容，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习：随后，教师向学生提供解决问题的相关线索，例如，信息支持、信息获取渠道支持、相似问题的探索过程的支持等。在这个过程中，教师要特别注意发展学生的“自主学习”能力，该能力不应建立在其他人告知的解决办法， 而应建立在自己自主探索、建构的基础上。

（4）学习协作：师生之间，生生之间加强沟通、探讨， 沟通和探讨能够让学生更加深入全面地了解问题，从而找到自己观点中的不足，改进后得到提高。

（5）评价效果：抛锚式教学要求教师发挥引导作用，让学生自己发挥主观能动性，探索解决问题的办法。其落脚点在解决问题。评价效果可以通过该过程直接进行。因此，对这种教学效果的评价只需要在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可， 一般不需要进行独立于教学过程的专门评价。

随机进入教学模式主张， 学习者可以在不同时刻和不同背景下展开学习活动， 从而对同一个问题从不同方面不同角度加深理解， 把握事物的本质联系和内在规律， 对所学的知识的意义建构才能更加深刻更加全面。 它主要由以下几个环节组成。

（1）基本呈现情境：教师必须向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

（2）随机进入学习：学习者所选择的学习内容是随机的。 在这个过程中，教师起到的作用，是一位观察者和协助者，引导和协助学生逐步学会独立自主学习。

（3）发展训练思维：随机进入学习的学习内容十分广泛，所研究的问题比较复杂，因此在这种学习模式下， 教师应该特别注意训练学生的思考问题的能力。教师可以通过设置一些问题，引导学生从多角度展开对问题的深入思考，从而使自己的意义建构达到一个新高度。

2 跨文化外语教学

跨文化外语教学是融合了外语教学和跨文化交际学而形成的新型学科。该学科从诞生之日起，强调了文化在外语教学过程中的重要作用， 避免传统外语教学的纯语言教学。由于对文化传授的重视，需要学习者要了解很多文化方面的知识， 知识面要求越广，普及的人群越少。 因此，跨文化外语教学更多的是用来培训复合人才，要求这些人才不但精通外语，而且有丰富的文化涵养。 跨文化外语教学研究在我国也如火如荼。其中，公认的《跨文化外语教学》就是由张红玲教师编写的， 第一次系统阐述跨文化外语教学的著作，也是在这部著作里，跨文化外语教学这一概念被提出来。 书中系统阐述了跨文化外语教学的语言和人文双重教学目标， 其中语言目标是指语言习得是教学的首要目标， 人文目标是指人的人文素养和社会能力。 双重目标打破了传统教学的单方面强调语言教学的弊端，更多地重视文化教学，让学生能够在一定文化背景中掌握语言。 在掌握语言工具的前提下，通过听、说、读、写等技能双重目标中前者强调的是语言的工具性，培养学生具备听、说、读、写、译5 项更好地去理解文化内涵。

许多概念从提出理论到应用于实际教学是一个不停改进的过程，跨文化外语教学也不例外。伴随着文化在外语教学中体现的程度， 我国外语教学经理了不同时期，大体分为3 个阶段。这3 个阶段在教学对象、教学、教学内容等方面表现出了不同的特点。比如，第一个阶段还是以语言教学为主，但开始注重文化知识， 当然文化知识以大众熟知的一些文学作品等内容为主。究其原因，一方面是由传统语言教学转变为跨文化教学题材内容不多； 另一方面只有一些接受能力强的社会精英才能转变思想， 接受新的模式。 第二个阶段更加注重文化知识的传递和交际能力的提升。教学内容开始向生活靠拢，题材也越来越广，教学对象开始逐渐向平民靠拢。第三个阶段随着外语在人们生活中的地位提升， 在经济全球化的大背景下，文化成为教学的主题，语言成为工具，真正实现跨文化外语教学， 从而更加注重学生的自主学习和能力培养。努力将学生培养成为世界公民，使其承担起传承文化、改变世界的重任。从现有的文献资料可以看出， 跨文化交际已经在我国越来越受到关注和重视，参与研究的学者也越来越多，内容偏重点也不同。有的偏重内容差异化，有的偏重教学模式的多样化。 该文在研究构建主义教学理论和跨文化教学的基础上，提出外语教学过程中培养学生跨文化交际能力的策略。

3 “学习—体验—提升”的跨文化外语教学模式

抛锚式教学是建构主义教育理论的一种成熟的教学模式，其教学环节包括创设情境、问题诱发、分析推理设计验证、归纳概括、效果评价，该教学模式也适用于跨文化外语教学，但是，由于外语教学跨文化的特点， 抛锚式教学只能是跨文化外语教学的基础，其语言的本身的学习必须依靠教学强制完成，跨文化外语教学的这一特点决定了其教学过程不能完全照搬原有的抛锚式教学的规范教学环境设置，必须通过强制学习来掌握语言这一工具，在此基础上创设情境等环节，在教学过程中，充分融入语言国文化，使整个教学能够充分体现文化特点，将这种教学模式叫作“学习—体验—提升”的跨文化外语教学模式。

文化知识和语言知识是互相依存的， 前者是语言的内涵，后者是工具，不掌握语言工具无法表达文化所包含的意义，同样，没有文化内含，语言工具只是一个载体，二者文化知识缺一，交际毫无意义。 因此学习语言结构， 进行交际体验， 实现交际能力提高，这就是“学习—体验—提升”的跨文化外语教学模式。 语言的交际属性和文化属性决定了外语教学成败，需要格外重视。 众所周知，在实际的语言交际中，在语音、语调配合下，句子才能准确表达其意思，比如语调上扬意味着质疑，语调下压意味着肯定。英语文化教学要求认同句子的文化内涵。从句子入手，通过对比、分析、归纳，引导学生认识和辨别文化情境不同，以及其带来差异，才能实现句子精确表达。语音、 语调教学经常可以起到补充交际教学不足的辅助作用。 协调运用句子和语音、语调的潜势功能，使学习者认识到语言表达的多样性， 最终达到提升学习者语言习得能力的目的。 句子、语音、语调的生成性对提升学生交际能力具有事半功倍的效果。

与此同时，教师可以介绍一些文化变项，对课文中出现的与文化背景知识相关的主题加以充分发掘利用，因时制宜地提供和扩展相关文化知识。这些变项可以系统地解释或再现文化背景， 让知识在文化背景中得到理解、运用，这样的知识才能学以致用。与此同时，以点带面，使学生更多地了解特定时期的整体历史、文化。这既能激发学生的学习兴趣[5]，同时能够应对应试教育背景下的考试现状， 是一种不错的教学选择。 在扩展文化知识的过程中，切记太多、太杂。 毕竟教学时间有限，学生的学习精力也有限，拓展的方向和数量要紧紧围绕产生兴趣、 能进行构建即可， 其余的可以在课外让大家根据兴趣进行二次拓展。在这样的拓展和提升下，学习者的交际更流畅、更准确甚至更有效需要提升跨文化意识[6]。

总之， 有效的跨文化交际意识可以让学生批判性的接受别的文化，避免出现闭门造车，用自己对文化的理解判定别人的文化理解对错。 只有用宽大的胸怀，海纳百川，透过表象能看到文化本质，进而实现文化交流和融合，形成自己的东西，文化才各得其所，久而久之，才能逐步形成跨文化交流的意识和能力。在跨文化教学模式下，充分发挥学生的主观能动性，以文化交际为出发点，灵活运用语言这一工具，才能将跨文化交际能力提高。通过语言这一工具，提升文化交流效率，通过注入文化，让语言更能发挥其交际功能，最终实现英语技能的全面提高。 “学习—体验—提升” 的跨文化外语教学模式既体现了语言的强制教学，也体现了文化的意义建构，对于培养学生的跨文化交际能力是一种行之有效的方法。