幼儿园区域活动中教师回应行为存在问题及策略

李 霞

(重庆旅游职业学院,重庆 409099)

所谓“区域活动”，是指教师以幼儿喜欢的材料和类型为基础而划分的活动区域，并让其根据自己的意愿进行自主选择，进而通过与材料、环境以及同伴互动获得学习与发展。[1]区域活动为幼儿创设了自主学习、独立探索的发展平台，其内容的丰富性、材料的多样性以及形式的灵活性，凸显了对幼儿个性差异的尊重，同时也增强了教师指导的针对性。

《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出，幼儿教师要“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的互动”。[2]由此可知，区域活动的顺利开展离不开良好的师幼互动，其自主性特点并不意味教师可以缺位于整个活动，教师应在整个活动过程中观察幼儿的表现与反应，进而做出科学性回应。所谓“教师回应”，就是教师在师幼互动情境中，根据幼儿的回答与反应所做出的言语或非言语的处理。[3]然而，当前区域活动中的教师回应行为却存在诸多问题，为了给幼儿创设一个能说、敢说并能得到积极回应的环境，有必要分析当前区域活动教师回应情况，归纳其中所存在问题，并在此基础上提出相应改进策略，从而提升幼儿区域活动质量，优化师幼互动效果。

一、区域活动中教师回应行为存在的问题

(一)回应方式单一，模式化特征显著

“每个幼儿都是独立的个体”，这是每位幼儿教师所应秉持的儿童观，尊重幼儿差异，实施因材施教，让每个幼儿得到适宜的指导，实现进一步的发展。然而，当教师在真实进行幼儿区域活动指导时，这些熟记于心的话语似乎瞬间被抛掷脑后，教师回应方式缺乏必要的情感投入，敷衍性与模式化的问题十分突出。

回应方式可分为言语回应和非言语回应两类。言语回应可分为简单肯定、称赞、质疑反问和重复等，非言语回应则可以进一步分为肯定性回应和否定性回应，具体包括微笑、点头、抚摸、远离、皱眉和摇头等内容。[4]目前在教师回应方式上存在两方面的问题，其一是教师言语回应方式单一，缺乏指向性与针对性。大部分教师习惯用千篇一律的词句去回应全部幼儿，“做的真好”“真厉害”“真棒”，简单肯定、称赞这类言语回应时常出现于教师指导幼儿区域活动当中。不可否认，作为老师，应当对幼儿自主进行探索与尝试的精神给予鼓励，但是仔细观察发现,教师在进行言语回应时，机械化特征十分显著，对幼儿的夸赞经常脱口而出，夸赞言语也常局限于以上所举几例。这种言语回应方式表明教师忽视了幼儿的个体差异，脱离了区域活动场景实际，对幼儿所产生的指导帮助实效甚微。其二是教师非言语性回应使用较少。虽然大部分教师认同非言语回应的重要性，但在实际运用时却又出现了观念与行动不符的情况。一方面，部分教师为了快速达到回应的目的，例如进行警告、表扬时，他们会优先选择言语回应，而并非借助微笑、点头、皱眉和摇头等方式来向幼儿传递信息。另一方面，部分教师由于受教学经验少、性格内敛等因素影响，尚未熟练掌握非言语性回应方式，因此较之于通过表情、肢体这类外部“展现”，他们更乐于借助口头上的直接“说”。对于思维正处于具体形象阶段的幼儿而言，直观形象的非言语行为似乎比略显单调的话语更能提高区域活动的成效。

(二)回应目的片面功利，引导性体现不足

教师有效的回应行为，有助于建立平等的师幼关系，激发幼儿的探索潜力。但是由于受区域活动时间的限制，以及教师过分重视目标达成等因素的影响，幼儿在进行区域活动时，教师经常采取“要求”“命令”式回应，阻碍幼儿思索进程，回应目的的功利性特征十分显著，对幼儿的引导启发性体现不足。关于这一情况，本研究将从区域活动开展前的“区域选择阶段”、开展中的“探索操作阶段”以及开展结束时的“整理收尾阶段”三方面进行具体分析。

首先，在“区域选择阶段”，由于失去了老师的统一安排，部分幼儿难以独立选择，很容易出现幼儿徘徊于各活动区域无所事事的景象。部分教师为了让幼儿快速进入区域开展活动，便会安排“滞留”的幼儿进入空缺的区域，“你去这个区”“你和他们一起玩”，直接跳过询问引导的步骤。显然，这种所谓的回应，实则为无视幼儿的主观愿望，忽视幼儿意愿的不平等的“命令”。其次，在“探索操作阶段”，区域活动提供了幼儿与同伴、环境、材料间的互动的机会，在活动开展过程中会出现很多意想不到的问题，这些问题的解决要求幼儿独立探索、相互沟通、主动思考。整个过程会耗费一定的时间，部分教师考虑到区域活动时间，同时又急于达成区域活动开展目标，常会直接打断幼儿思考尝试的机会，给予幼儿所谓的正确方法，让其据此去实施。然而，这种行为显然剥夺了幼儿独立思考和学习的机会，以标准化答案结束了师幼之间平等的互动，违背了区域活动设立的初衷。[5]最后，在“整理收尾阶段”，这是“要求”“命令”式回应频发的环节。在区域活动结束之际，部分幼儿时常会因为还沉浸于区域活动中而不会立即停止游戏行为，比起蹲下来听听他们的所思所想，部分教师会选择直接要求他们不能再玩，以此来纠正幼儿这种“不符合规定”的行为。但是，这种看似简洁高效的回应方式，却会无形中让幼儿形成对教师的惧怕心理，甚至逐渐丧失自信心和主动性，影响幼儿健康性格的养成。[6]

(三)回应对象受关注度不一，“旁观者”现象突出

机会均等是教育公平的内涵之一，无论是在日常的生活活动，亦或是在教育活动、游戏活动，教师都应对幼儿一视同仁，给予其平等的重视。然而综观当前幼儿区域活动中的教师回应行为，发现教师时常出现“厚此薄彼”的现象，未能实现公平地对待每一位幼儿，导致“旁观者”现象的产生。

一方面，就幼儿性格而言，大部分幼儿教师偏爱回应活泼伶俐的幼儿。幼儿间具有性格差异，有的内敛不爱表达、有的外向乐于交流，当幼儿在区域活动碰到困难需要教师的介入指导时，较之于不爱说话的幼儿，大部分教师更乐于回应聪明外向的幼儿，虽然他们从未直接表明自身的偏爱，但回应行为却将其体现的淋漓尽致。这类幼儿通常擅长表达，加上领悟能力也较强，能够短时间内解决困难，进一步推进区域活动的开展进程。对于教师而言，回应这类幼儿能够获得成就感，久而久之，幼儿间关注度的天平也就此倾斜。另一方面，就空间距离而言，幼儿教师对靠近自己活动区的幼儿关注较多。区域活动涵盖的区域类型多样，孩子分布较广，为了能更好地观察幼儿的活动情况，部分教师会直接选择站立在某个固定的区域，这样的行为不无道理，但由于把握不当，教师会不自觉地关注与自己距离较近的区域，并与这些区域的幼儿进行良好的互动，很容易忘记视线外区域的幼儿，让他们成为了处于教师回应盲区的“旁观者”。[7]无论是受幼儿性格还是空间距离的影响，教师这种不公平的回应行为都已造成了对部分幼儿的忽视，幼儿并非是毫无思想的“木偶人”，他们会觉察到教师的态度，而这不仅会影响幼儿良好性格的养成，还必然不利于和谐师幼关系的建立。

(四)回应时机把握不当，幼儿发展空间受限

教师恰到好处的回应行为，便于营造轻松和谐的师幼互动氛围，进而在此基础上激发幼儿探索意识，提升整个区域活动质量。通过分析区域活动中的教师回应行为时机，发现当前存在过早回应或过晚回应的现象，而就是这几秒钟的区别，在某些情况下却足以对幼儿的发展产生重要的影响。

一方面，教师过早回应会阻碍幼儿思考，“扼杀”幼儿发展空间。幼儿的身心尚未发展成熟，当在活动中遇到问题时，需要分析问题、构思想象、组织语言的时间。然而，由于考虑到幼儿数量以及区域活动时间，部分老师已经不习惯等待，他们不能完全做到耐心听取幼儿的回答、仔细观察幼儿的反应，如若在短时间内幼儿还是难以推进整个活动，比起采用一步步螺旋式的回应，部分老师更乐于选择直接告知答案，让幼儿据此继续活动。然而，这种过早的回应，往往剥夺了幼儿认真思考的空间，幼儿也只是浅显地根据要求照做，并未实现对问题的深入理解。另一方面，教师过晚回应会影响引导幼儿思考，错失幼儿发展最佳时机。由于区域活动涵盖区域较多，幼儿分布广，给教师的指导带来了一定的难度，因此教师在回应上有时会出现回应过晚的问题。例如，当距离教师较远区域的幼儿在进行活动时，如若碰到了某些问题或是其出现了某些有价值的言语行为，远处的教师一时间可能难以敏锐观察到其回答与反应，待教师注意时，已然错过了回应的最佳时机。教师未能给予幼儿及时有效的回应，无形中让幼儿错过了进步的机会，久而久之的积累，这些发展机会的价值更是无法估量。

二、区域活动中教师回应行为的改进策略

(一)灵活运用回应方式，增强回应行为针对性

在区域活动中，幼儿的言语与反应千差万别，这要求教师在进行回应时，需要结合幼儿不同的性格特点、不同的活动表现，灵活选用适宜的回应方式，增强教师回应行为的针对性和有效性，让幼儿获得最有效的帮助。

首先，教师应注重积极情感的投入，改变言语回应的敷衍性。如果说，教师的提问是引导幼儿走上发展之路，那教师的回应，则是给予幼儿开启发展之门的钥匙。比起“真棒”“真厉害”这类略显笼统的话语，“你搭的城堡真高”“你选的颜色真好看”似乎显得融入了教师更深的情感。教育是一门需要投入真情实感的事业，教师应用发现的眼光，去挖掘每一个幼儿的闪光点，幼儿是聪明的，是有想法与情绪的个体，他们能觉察外界的反应，教师的回应应当是有意义、有价值的，敷衍机械化的夸赞只会打消幼儿的积极性与自信心。其次，教师应明确表情动作的重要性，乐于尝试非言语回应。美国学者伯德惠斯戴尔提出，当两人互动时，65%的“社会意义”是依靠非言语符号进行传递。[8]较之于抽象的话语，教师的一个微笑、一个手势或者是一个眼神，有时似乎更具价值。一方面，教师应重视非言语回应的作用，认识到回应本身不是目的，帮助幼儿发展才是最终的目标，因此应摒弃之前不分区域活动情况与幼儿发展特点，一味采用言语回应的习惯，学会去发现非言语性回应的功能；另一方面，教师应主动掌握非言语性回应的技巧，了解微笑、拥抱、点头、远离、皱眉和摇头等回应方式的正确适用场合，从而学会在适宜的情况下选取最适宜的表情或动作。最后，教师应尝试将言语回应与非言语回应相结合。言语回应能快速让幼儿得到回馈，但存在单调抽象性，而非言语回应则能让幼儿更乐于接受，但传达性偶有欠缺。两种方式各有所长，同存缺点，因此，教师应该善于将二者进行结合，让幼儿获得更加直观生动的回应，进而提高幼儿参与区域活动的积极性，营造良好的师幼互动氛围。[2]

(二)转变回应认识偏差，注重回应行为的启发性

正如之前所述，由于部分教师对回应目的存在一定认识偏差，在功利性目的的影响下，教师在幼儿区域活动开展的不同阶段，所采用的回应行为不尽人意，直接影响幼儿区域活动质量。

为了保证区域活动的开展初衷，一方面，从观念上，教师必须树立科学恰当的回应观，转变以往对回应行为的不恰当认识。回应的目的在于把握幼儿发展机会，激发其思维，进而推进幼儿探索意识与探究精神的形成。因此，无论是在“区域选择阶段”“探索操作阶段”还是在“整理收尾阶段”，教师都应尊重幼儿的主体需要，给予幼儿足够选择空间。目标的达成是次要的，重要的是幼儿能根据自己的意愿，与环境、材料、同伴实现自由互动，这整个过程的价值，是一味达成目标这种浅层的行为难以企及的。另一方面，从行动上，教师应当注重增强回应行为的拓展引导性，尽量减少“要求”“命令”等诸如此类不利于发挥幼儿积极主动性的话语。维果斯基将幼儿发展水平分为现有的发展水平与潜在的发展水平，而后者的实现需要教师的引导帮助。区域活动的设立是为了让幼儿不再被禁锢于“你说我做，你给我用”模式，在活动过程中，幼儿时常会出现很多有价值的发展空间，有时候，幼儿往往是处于有想法，但是欲知又不知，想说又说不出的状态。因此，这便要求教师应敏锐观察幼儿的行为表现，擅于采用追问、重复等拓展性的回应方式，注重话语的开放性，给予幼儿足够的外部支持，“你们发现了什么”“它为什么会变成这样”“我们还可以用其他什么方法”等，通过采取这类启发性回应，引导幼儿思维的逐步深入，进而让幼儿实现从现有水平到潜在水平的跨越。[7]

(三)树立科学幼儿发展观，保证回应行为公平性

每一名幼儿都有得到公平对待的权利，《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，“教师应尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功。”[2]

作为教师，为了实现区域活动中教师回应的公平性，可以从以下三个方面进行改进。第一，教师应自觉树立科学幼儿发展观，始终爱护、尊重、呵护和关心每一名幼儿。幼儿是独立的，是有差异且享有被尊重权利的个体，正是因为幼儿的各有特点，才造就了幼儿教育的丰富多彩。因此，教师应摆正心态，正确认识幼儿间的差异，不能因为性格偏好，活动的完成度，或是为了就近方便指导等种种原因，自动忽视部分幼儿，使其失去得到公平对待的权利。每个幼儿都具有自己独特的价值，教师应用发现的眼睛，找寻幼儿的亮点，让每一个幼儿在自己所擅长之处大放异彩。第二，教师应当改进区域活动指导方式，实行老师间“相互合作，各有侧重”的模式。正如之前所言，由于区域活动类型较多、幼儿分布较广，教师常常难以关注到全部幼儿，因此，在进行区域活动时，两名甚至更多的教师应该实行任务制，每人各自关注几个区域，从而减轻教师工作负担，使其能够更及时关注到幼儿的言语与行为，适时给予回应。第三，教师应改进区域设置方式，用几个区域相互组合的“块状式”取代区域两两相连的“条带状”。区域设置方式的改变，在一定程度上能打破区域间的间隔，丰富幼儿区域活动的玩法，最重要的是，区域与区域进行组合，可以促进区域的集中化，帮助教师更方便关注每一位幼儿的表现，让内敛不爱说话的幼儿也能得到关注。

(四)合理把握回应时机，提升回应行为有效性

教师回应过早或者过晚，或许就是几秒间的差距，然而这短暂的几秒，却往往承担着举足轻重的作用。恰到好处的教师回应，能够及时抓住幼儿发展时机，不失时机的促进其进步。

为了让幼儿最大程度的实现发展，一方面，教师应学会等待，不要过早回应，给予幼儿自主思考空间。回应的目的不在于机械化的达成区域活动目标，幼儿的思维也与成人相异，幼儿身心尚不成熟，他们并不能如成人一般立即思考给出答案，他们需要一定的等待时间。因此，教师应学会站在幼儿的角度进行思考，给予幼儿适当的思考时间，“蹲下身，耐心听”，幼儿或许会给我们创造不一样的惊喜。值得一提的是，在教师的耐心倾听、真诚引导之下，幼儿区域活动整个过程所收获的进步，往往是教师直接给予答案所不可比拟的。另一方面，教师应提高敏锐观察能力，及时发现幼儿有价值的发展空间，以免错失宝贵时机。正如之前所言，由于教师自身精力有限，难免会出现回应疏忽的问题，因此结合之前所提及的改变区域活动分配方式，教师自身也应进一步改进观察角度。第一，立足于幼儿发展水平，有效把控幼儿是否出现与发展水平不同的行为；第二，立足于幼儿性格特征，对平时内敛不爱说话的幼儿，教师可以投入较多的关注；第三，立足于区角活动玩法，以此更轻易的发现幼儿活动亮点。三个角度的具体划分，帮助教师进一步明晰观察什么以及何时回应。总之，实施回应，观察为先，教师的任何回应行为都应基于幼儿在区域活动中的实际表现，为了做到回应行为的有的放矢、适时有效，教师都应有一双善于发现的眼睛，去发现幼儿行为的潜在价值。

综上所述，教师回应作为教育活动中的常见行为，何时回应、回应谁以及怎样回应等一系列行为的科学适当性，很大程度上决定着区域活动的开展实效，影响着幼儿的成长。教师只有逐步提高对回应行为的重视，改进在回应方式、回应观念、回应时机等方面存在的问题，才能为幼儿营造出一个和谐温馨的教师回应环境，最大程度的发挥区域活动的作用，帮助幼儿在区域活动中获得发展与进步。