指向核心素养的叙事类文本教学探微

吴晓燕

[摘要]小学语文教材选编了大量的叙事类文本。虽然学生对叙事类文本比较感兴趣，但他们只是关注文本的表象，无法深入文本的内核展开探究。因此，教师要对学生进行针对性的引导，让学生在情节梳理、人物剖析、事理发掘、读写训练中完成阅读感悟，从而获得语文核心素养的全面发展。

[关键词]叙事类文本;核心素养;初读感知

[中图分类号]G623.2 [文献标识码]A [文章编号] 1007—9068（2019）31—0015—02

阅读是学生个性化的学习行为，其认知构建有自己的规律。小学生阅读能力还不成体系，对阅读规律把握也不全面、到位，因此，在教学中教师要进行积极的引导，以启动学生的阅读思维。小学语文教材有不少的叙事类文本。在阅读这类文本时，学生往往只关注文章的表象。因此，教师要对学生的阅读进行干预。只有理顺课堂构建的路线，才能给学生带来全新的阅读感悟，使他们形成语文核心素养。

一、情节梳理，形成初读感知

叙事类文本一般都有曲折的情节，这是学生最为关注的内容。教师要引导学生学会整合，抓住写作线索，通过段意叠加的方式形成初读感知。

（一）整合线索

叙事类文本阅读启动后，学生会很快进入情节中。学生对文本情节特别喜欢，这无疑是重要的教学契机。此时，教师要及时把握，给予适当的引导。情节一般由开端、发展、高潮、结局等几个阶段构成。为理顺情节，教师不妨从线索的角度展开引导，让学生找出文本情节线索，并以此为阅读引擎，逐层推进，抵达文本的核心。

叙事类文本的线索一般比较明显，大多围绕事件发展的过程展开叙述。教学时，教师不妨让学生抓住叙事顺序进行梳理。如，教学《去年的树》一文时，教师提出阅读任务：“鸟儿寻找去年的树，这是文本的叙事线索。围绕这个线索，作者写了哪几个环节和场景呢？”学生开始阅读思考，很快就完成了情节梳理。鸟儿回来之后，看到了树根;根据树根介绍，鸟儿去山谷里问工厂大门，大门告诉它树被卖到村里;鸟儿继续寻找，最后找到了燃烧的灯火，鸟儿为灯火唱歌。从鸟儿追寻的过程中可以看出，做人是要讲诚信的。教师让学生根据写作线索展开梳理，使学生获得了全面的阅读认知。

（二）段意叠加

由于小学生还没有深度阅读思考的意识，因此在展开整合阅读时，教师不妨从段意叠加的角度展开操作。先让学生总体阅读文本，然后对每一个段落或者部分进行段意总结，最后将这些段意叠加起来，形成一个完整的阅读链条。段意叠加的操作性强，特别适合中低年级学生运用。从段意归纳到段意叠加整合，是一个完整的阅读操作过程，能促进学生初读感知能力的形成。

如，在教学《那一定会很好》这篇课文时，教师先引导学生自主阅读文本，然后让学生归纳段意。教师和学生一起研究划分段落，使学生在具体操作中形成完整的阅读认知。课堂展示时，学生自行归纳段意：“第一部分（1～4自然段）写种子长成大树的过程，展示不同时期的愿望;第二部分（5～8自然段）写大树变成手推车及其愿望;第三部分（9～10自然段）写手推车变成了椅子及其愿望;第四部分（11～12自然段）写椅子变成了木地板及其感受。”教师让学生将几个部分的段意叠加起来，形成了对整个文本的感知。这样一种简单的操作方法，能帮助学生理清了阅读的思路。

二、人物剖析，启动文学鉴赏

叙事类文本不仅有曲折的情节，而且还有鲜明的人物形象。教学时，教师应引导学生鉴赏人物形象，帮助学生顺利进入文本核心，形成新的阅读认知。

（一）典型描寫

叙事类文本大多有比较鲜明的人物形象，这无疑是重要的阅读资源。引导学生对人物形象进行具体分析，是阅读教学的一个突破点。叙事类文本分为两种：一种是写人为主，一种是记事为主。即使是以记事为主的文本，也是通过事件来塑造人物形象，因此对人物形象进行赏析是非常有必要的。在赏析时，教师要进行方法指导，让学生顺利进入赏析环节。塑造人物形象的方法一般离不开典型的描写，如典型的语言、动作和环境描写等。教学时，教师要对学生展开针对性的引导，让学生掌握多种描写方法的鉴赏要领。

鉴赏精彩文段，能让学生更为深刻地理解人物性格。如，《在牛肚子里旅行》一文，塑造青头蟋蟀、红头蟋蟀两个形象。教学时，教师引导学生深入阅读：“这两只蟋蟀是好朋友，它们之间很默契。在红头蟋蟀陷入绝境时，青头蟋蟀把它救了出来。请大家找出一些典型的语言、动作、神态描写，并进行深入分析。看看你能够从中获得怎样的感受？”有的学生找到这样一段描写：“这时，青头爬到牛鼻子上，用它的身体在牛鼻孔里蹭来蹭去。‘阿嚏！牛打了一个喷嚏，红头随着一团草一下子给喷了出来。”并分析：“青头蟋蟀在牛鼻子里‘蹭来蹭去，这个动作非常经典，能将青头蟋蟀的机灵写了出来。”

（二）突出事例

在叙事类文本中，人和事是密不可分的两个部分。在进行人物鉴赏时，教师还要引导学生梳理典型事例，使学生获得鲜活的鉴赏体验。在教学时，教师可为学生展开示范操作，传授一些鉴赏的方法，让学生形成明晰思维方向。

如，教学《总也倒不了的老屋》一文，教师给学生提示：“老屋为了给他人提供方便，坚持不倒下去，这当然是非常可贵的精神。那老屋怎样帮助他人呢？请用一个例子加以说明。”学生开始深入阅读文本。有的学生认为：“老屋具有奉献的精神。小猫被暴风雨袭击，没有了藏身之地，老屋接受了小猫的请求，没有倒下去。这个事例说明，老屋这个形象是值得敬佩的。即使已经到了风烛残年，也要为他人提供服务。”在阅读梳理中，学生形成了自己的感悟，这无疑是值得欣慰的。这说明教师的教学引导是卓有成效的。

三、事理发掘，产生情感共鸣

阅读叙事类文本，学生会受到一定的触动，获得某方面的启示。因此，教师应引导学生进行联想、讨论，感悟文本的事理，使学生产生情感共鸣，受到思想的启迪。

（一）启动联想

挖掘叙事类文本的事理时，教师应根据学生的理解能力进行引导。学生的联想能力相对比较强。因此，教师要充分认识学生的思维特点，从文本情节和人物命运的角度进行延伸，让学生对场景、人物内心等进行联系思考，并明白其中的道理，形成阅读感知体验。

学生对童话故事情有独钟，因此教师要根据学生的心理展开教学设计和引导。如，教学《胡萝卜先生的长胡子》一文，教师先和学生一起梳理童话情节，然后提出任务：“胡萝卜先生继续往前走，还会遇到什么事情呢？它的这根长胡子还会为人们带来哪些帮助呢？”学生开始进行深度思考。经过思考讨论，学生大多有了自己的认知。有的学生说：“胡萝卜先生会遇到一群孩子在跳绳，但绳子不够长。胡萝卜先生的长胡子被他们拿来当长绳。孩子们快乐地玩耍。”这样的联想，将学生的阅读思维激活，使学生展开拓展性思考，形成了自己的阅读认知。

（二）互动讨论

阅读是学生的个性行为。不同的学生站在自己的角度思考问题，会产生不同的观点，这是极为正常的事情。在阅读叙事类文本时，教师不妨给学生提供一些讨论话题，创设交流情境，让学生在观点碰撞中形成自己的阅读认知。课堂辩论、集体讨论、阅读对话等，都属于典型的讨论活动。教师可根据教学实际情况选择适当的形式，组织学生进行讨论。

在展开讨论时，讨论话题是关键。如，教学《不会叫的狗》一文，教师提出了讨论话题：“这只不会叫的狗，却学会了鸡叫和狐狸叫。这是不是有些矛盾呢？”学生开始进行讨论。有的学生说：“这并不矛盾。不会叫的狗，是不会发出狗的叫声，并不是不能叫。它跟鸡在一起就学会鸡叫，跟狐狸在一起就学会狐狸叫。”也有的学生说：“这不会叫的狗，真是够实在的。不管合适不合适，它就学人家叫，这当然是很危险的事情，最终差点丢了性命。”教师为学生提供了讨论话题，成功激活了学生的思维，使学生获得丰富的阅读感知。

四、读写延伸，发展核心素养

读与写是阅读认知内化的重要手段。在叙事类文本教学中，教师应引导学生展开多种形式的读写训练，以接轨学生思维，促进学生语文能力的发展。

（一）仿写续写

仿写和续写，都属于读写训练的基本形式。在具体教学时，教师要充分考虑学生的读写基础，选择难度适当的写作内容。在教学叙事类文本时，教师应引导学生展开延伸性思考，对文本的情境和人物的命运做拓展性设计，以激活学生的阅读思维，提升学生的阅读能力。读是积累，写是释放。这也是叙事类文本阅读的重要途径。

仿写是语文实践的重要方式。教师应根据文本内容，适时引导学生进行仿写。如，教学《掌声》一文，教师让学生根据文本的写法自行选择生活中的一个案例展开描写，特别要突出人物的性格。学生再次深入文本中，对文本的写法进行整合，并展开仿写。在课堂展示阶段，教师组织学生展开互评活动。这样，将学生读写的积极性調动起来，使学生顺利地完成知识的内化。

（二）自由读写

展开多种形式的读写训练，需要教师有创新意识，为学生提供更丰富的读写训练机会，以全面提升学生的阅读综合能力。自由读写为学生提供自我展示的机会，也是对阅读认知的内化过程。在这过程中，教师要对学生进行引导和提示，让学生顺利进入到读写情境中，并逐渐建立读写认知体系。

读写的形式众多。教师要根据文本的特点要求，对学生提出不同的学习要求，让学生都能够顺利进入到读写训练中。例如，教学《灰雀》一文，在学生阅读、理解文本后，教师让学生写一件童年往事，要突出其积极意义。学生都积极行动起来，很快就完成了任务。教师让学生在小组之内展示自己的习作，并进行互评。读写训练是语文教学最常见的方法。这里，教师针对学生的认知基础展开教学活动，成功激活了学生的学习思维，促进了学生的成长。

总之，在阅读教学中，教师要根据课程标准的要求，引导学生展开有创意的学习。特别是面对叙事类文本时，教师应引导学生从情节梳理、人物剖析、事理发掘、读写延伸等角度展开学习探究，并通过阅读、思考、整合、分析、归结等，让学生形成完善的阅读认知体系，促进学生语文核心素养的全面发展。

（责编 韦雄）