高校儿童文学图画书授课方法谈——以《活了100万次的猫》为例

高 博 涵

(重庆师范大学初等教育学院，重庆 400700)

高校儿童文学课程注重基本文体的区分与讲授。图画书即基本文体之一种，且因图文相生的形式，具备文本生成的独特特性。按照王泉根主编的教材的说法，图画书被归类为“多媒体儿童文学”，是文学与美术这一媒介的结合[1]。日本图画书研究者松居直则以“文×图=图画书”[2]这一公式，直接表明图画书中图画与文字的相生关系。因此，在讲授图画书这一文体时，教师应尝试崭新的授课形式，以区别于纯文本类文体，突出图画书的文体特性。本文拟以佐野洋子的名作《活了100万次的猫》[3]为例，解析图画书授课的多样方式。

一、文本朗读：以文绘图

图画书最显著的特征是图画与文字的配合。在讲授图画书的过程中，首先应使学生关注到两者的联系与区别，以及彼此相生的关系。针对这一问题，笔者在课堂上尝试进行以文绘图的授课形式。也即暂时隐藏《活了100万次的猫》的全本形式，由教师朗读该图画书的全文，要求学生在朗读期间构想猫的图画形象，并实际绘画出来。教师可采取现场朗读的形式，但需注意隐藏图画部分，也可采取提前录制朗读视频的形式，可配旋律恰当的背景音乐，朗读时注意情感的融入，使学生更好地进入作品的情境。

“当我们对图画书作出回应的时候，文本中的文字一直渗透在我们对图画的体验之中，看起来好像这两者是互相映照的。但实际上并不是这样，一旦我们将文字和图画分开，这一点就变得特别明显。”[4]从图画书研究者佩里·诺德曼这一句话中，我们发觉了图画与文字各自的独立属性。也即，搭配了某一段文字的图画，并不一定是唯一的，不同的画家会有不同的侧重，不同的读者在阅读一段文字时，也会产生不同的想像。这无疑将造成图画生成的多重可能性，在课堂上，当教师朗读了《活了100万次的猫》，学生们可能会画出完全不同的几十只猫。这当然是饶有趣味的话题：一千个读者心目中会有一百万只虎斑猫。当学生画好了这些猫，教师请不同的学生分享他们呈于纸上的“活了一百万次的猫”，我们看到了不同的虎斑猫，每个人的想像都与他人发生了碰撞。

然而，以文绘图的课堂形式，其真正的目的却并不仅是如此。整个以文绘图的过程实现了故事文本——情节——人物——人物图像——人物图像分享的体验与思路。更重要的是，每个人画出的虎斑猫，都将与佐野洋子的原版虎斑猫进行对照。当大家分享结束，教师打开《活了100万次的猫》的图画书，虎斑猫的画面形象将更具形象感，并进入学生的大脑。尽管世界上的虎斑猫有很多只，可以搭配虎斑猫文字的猫也可以有很多只，但在进行图画书分析时，我们不得不承认，在图画书《活了100万次的猫》中，作为图画部分的虎斑猫只有一只，那就是佐野洋子笔下的虎斑猫。当学生发觉这种不可代替性，也便发觉了图画书“文×图”的意义，尽管图片和文字的搭配不具备唯一性，但当一部图画书形成了这种共生关系，图片和文字的组合就是唯一的。

二、图画透视：猫的不同形象

“图画书塑造形象的显著特征是调动视角功能，用可视性画面去呈现形象。这与其他语言艺术的文学表现是截然不同的。”[5]在进行了以文绘图的尝试之后，教师即可适时切入到《活了100万次的猫》的图文解析中。学生已经在绘画过程中聆听了该部图画书的文字部分，故而，解析过程中将更加注重图片与文字的配合，以及图片自身呈现的原生意义。教师可播放该图画书的PPT版本，让学生尽可能清晰而集中地观看到不同图片中猫的特征，再对照文字一一进行说明。在《活了100万次的猫》中，配合文字的阐述，猫的形象多有不同，教师可引导学生从颜色、神情、大小、位置、身体状态等方面切入赏析。

学生们绘画的猫可能有多种颜色，但在文本中，虎斑猫被定义成棕黄色与白色相间的颜色，脚趾与耳朵处略加明黄色，触须和身上的毛刺也是棕色。这便使猫的形象鲜明而对比强烈，有过目难忘之感。在整个色彩的铺陈中，猫的形象是直接、赤裸且明确的，在它的特写里，这种颜色相对柔和，而在后续的图片中，如作为国王的猫时，其身上的颜色更加明丽，对比也更明显。无论如何绘画，虎斑猫的颜色都在最大程度上呈现猫的遗世独立、麻木、冷酷，与虽九死仍丧失体验感的悲哀。在对猫的颜色做解析时，应尽可能使学生注意到虎斑猫身上的每一寸皮肤，以及综合而出的体验触感。

在关注了颜色后，接下来需要与学生讨论的，便是猫的神情。与常规温暖、可爱的儿童文学人物形象不同，虎斑猫的神情是冰冷、漠然的，无论是国王的猫、水手的猫、魔术师的猫、小偷的猫……均看不到猫神情中任何的温暖。仔细观察猫的特写照片，猫无论大张双臂还是双手抱胸，均体现一种凌厉之感，细观之，它的眼角上立，目光空洞，唇部紧张。当画面一步步推进，猫的神情开始发生转变，在与白猫相爱后，猫的目光逐渐温柔，而白猫去世后，猫的大哭也足以使人内心震颤。这些都是文字部分无需阐述而需要阅读者仔细品味的。在与学生的交流中，可请学生发言交流猫的神情及观感，最终引导学生体会图画与文字相生的魅力。

除此之外，猫的大小、位置、身体状态亦是图画中的重要表现特征，在尚未找到自我之时，猫的形象压抑渺小，不仅在图片中的比重很小，且往往藏于不易察觉的角落，或是与主人纠缠不清，找不到猫的存在感。在被各种人豢养时，猫的身体是戒备僵硬的，在成为自己后，猫的身体变得放松而柔软。在与学生讨论猫的图画形象时，这些内容皆可涉及，而重点在于使学生领悟到猫的图画意义。

三、文本解析：故事的本体与象征

“图画书的图与文并非简单的相互对应、相互补充和相互说明的关系，而是一种彼此呼应又相互交错的关系。正是这种既相互联系、相互依存又相互独立的关系，使这一特殊的儿童文学门类能产生远远大于、高于图文相加之和的审美效应，拥有了巨大的叙事张力。”[6]在对《活了100万次的猫》进行了图文表层状态的解析后，很显然，作为高校儿童文学课程，还需进一步深入文本，进行图画书整体意涵的解析。尽管图画书的阅读对象完全可以是低幼儿童，但图画书仍区别于同样适宜低幼阅读的儿歌、儿童故事。儿歌讲求韵律以及文本的易懂，儿童故事讲求情节冲突的集中，以及文本的讲述性，它们共同的特质是文本浅层化，通常传播的是人文科普知识、为人处事的基本道理等，无需具备更深层次的文本意蕴。而在图画书这一文体中，文本既具备表层理解意义，同时亦包含深层意涵，一些图画书作品甚至完全具备成人阅读价值。仅就本文讨论的《活了100万次的猫》而言，其文本意涵足够读者用一生的时间去解读。对于学习儿童文学课程的大学本科生而言，透过文本表层，深入到文本的象征意义，全方位解析文本，则成为必须。

教师首先应带领学生领会《活了100万次的猫》的叙述特质。如，故事中具体讲述的猫的一生，究竟有多少次，每一次的情节是什么，其共同的特征是什么。当学生总结完毕，教师则可以引导学生关注到儿童文学常用的写作手法：重复，并在重复中产生不同的情节。这种写作手法也是推进该文本抵达高潮的重要手法。与之同时，不同人生的叙述语言、猫的图画呈现也带有重复状态，并在重复中产生细微的不同。在讨论了写作手法后，则需进一步分析图画书的文本结构，教师可请学生思考并讨论该文本的起因、发展、高潮、结局，也即作品通过怎样的结构推进故事发展，最终抵达高潮，实现文本的讲述意义。

教师可适时从文本叙述特质过渡到文本内容的讨论，可请学生讨论，文本中猫活了一百万次的意义是什么，而第一百万次的意义是什么，从而引申出文本的主旨意涵：如被人豢养的人生毫无价值，直到猫找寻到自我，才实现了属于它的生命意义。教师亦可进一步引申至深度空间，由故事本体进入象征层面：猫活了一百万次，死了一百万次，最终在第一百万次领悟生命价值，这样的情节本身便带有极强的思考空间。但猫的魅力或许不在于活了一百万次，也不在于第一百万次终于活出自我，而在于此过程中猫虽看破一切却始终冷静，甚至隐忍(哪怕是漠视其实也是一种承受)。猫的大彻大悟，大悲大恸，猫的仰天长哭，便是这一百万次“出离”的“回入”，这一出一入间，怕已非饮食男女。而一百万次乃是它真正的一生。文本主题意涵的讨论空间可以无限大，教师可引导学生自由讨论，产生不同的观点，从而纵深学生对文本的理解程度。当课堂讨论到这个层面，图画书便由表及里，成为一部厚重之作了。

四、小组创作：“文×图=图画书”

儿童文学因与儿童及儿童教育密切相关，其实践性不言而喻。在多种实践方式中，创作练习成为沟通成年人与儿童、推进文本理解深度、领会儿童文学特质的重要方法。在学习图画书这一过程中，图画书创作亦成为重要的学习目标，可放在最后由学生尝试练习。蒋风即在《新编儿童文学教程》中，分别提出对图画和文字创作的要求，如图像直观、画面动感、文字简洁可视、与画面协调等[7]。在创作过程中，教师应引导学生领会“文×图=图画书”的要义，并在完成作品的同时，对图画书这一基本文体有更深的理解。需要注意的是，图画书的创作涉及图画部分，这一部分也需学生自己完成，而其创作及评价的侧重点则在于图画意义的明确，内涵的深度、广度及与文字的共生特质。

基于多人共学的课堂性质，建议图画书的创作采取小组合作的形式，学生们既可在沟通中彼此学习，也可以在90分钟的课堂上形成一部完整的图画书作品。以42人一班为例，教师可以将班级分为7组，每组6人，每一组即形成一个创作单元。在备课时，教师可以提前思考出不同的主题或创作对象，最好是某个具体可感适合绘画的意象，如笔者在所教班级预设的创作对象即为“浴缸”“行李箱”“肥皂”“鼻涕虫”“假发”“短裤”“强盗”。教师可采取抽签的形式，抽中同一创作对象的同学即为同一组。每组同学将以抽取的意象为创作对象，并共同讨论形成图画书的创作主题与故事情节。教师可要求组内每位成员各绘出一幅图画，最终形成意义连贯有故事情节的六幅图画创作。图画创作部分安排30分钟左右的时间，30分钟后，即要求学生整合六幅作品，并由其中一位同学负责公布图画内容。在公布图画内容时，要求学生只描述图画，而不要将故事情节暴露出来。

当六组同学分别公布图画之后，将进行图画书创作的第二部分，即文字部分的创作。这一部分创作将不由原组完成，而采取小组互换作品的形式，第一组转交第二组，第二组转交第三组，以此类推。拿到他组作品后，仍需以小组为单位，讨论六幅图画作品的图画意义及故事情节，并根据本组的理解，为图画书填入文字部分，最终形成图文相生的完整的图画书作品。当作品完成后，即由文字创作所在小组宣读图画书的文字部分，再由原图画创作小组进行品评：文字部分是否与原图画创作所指涉的意义相同，对文字的填入是否满意等。这样的图画书创作练习当然带有一定的游戏性质，但在这一过程中，每组同学均体验了图画构思、解析他组图画并配文的创作过程。在这一创作过程中，学生亦可在团队配合中以亲历的形式理解文字与图画在图画书中的价值以及彼此配合的意义，故而也可进一步体味松居直所言“文×图=图画书”的深层意涵。

五、结语

综上所述，一部图画书的讲授可以具备多元侧面。图文相生的文本特性，也可使朗读、观看、解析、实践等环节统一一处。图画书在整体儿童文学教学中的文体特征突出，图与文的表层存在状态与深层解析意义均具备较高的讲授价值。突出图画书的文体特征，引导学生参与文本解析与创作实践，则成为图画书授课的关键。随着儿童文学教学的不断深入，相信将有更多的教学方式出现，以拓展儿童文学课程的广度与深度。