高校教学质量评价问题分析及严重性研究

吴忠丽，戴萌娜，闫 萍，刘永文，张建华，滕文杰

(潍坊医学院公共卫生与管理学院，山东 潍坊261053)

高校教师教学质量评价是教师评价的重要组成部分，对于提升教学质量、促进教师发展具有重要的推动作用。目前，高校教师教学质量评价存在的问题严重性不一，衡量标准缺乏。为了更好地把握关键问题、确定问题的优先顺序，明确问题严重性是一个重要基础[1]。相关管理部门由于资源和时间的限制，不能科学地选择问题，识别当前严重性问题是摆在我们面前的一项重要任务[2]。

一、材料与方法

(一)资料来源。

通过文献检索，以中国知网(CNKI)、万方数据库等为主要数据库，以“高校或高等院校”、“教学质量”、“评价”等为主题词，检索2011年以来的文献，从中剔除非学术性及不相关的文献，形成本次研究的文献评阅数据库，共336篇。

(二)形成问题系统。

通过文献评阅数据库提取问题，运用文献边界分析法，绘制问题饱和曲线图，经过专家咨询论证对教师教学质量评价方面问题的内涵予以界定，确定问题数量，形成问题清单。

(三)问题严重性判断。

1．严重性测量指标。问题的严重性包括问题的广度和深度[3]。研究过程中，问题严重性广度采用问题的提及比例来表示；采用问题涉及的专业范围、基金等级、研究者的单位层次3个指标来衡量问题严重性的深度。

(四) 问题严重性的聚类分析。

通过SAS软件，运用Q型聚类的系统聚类法，根据问题的严重性指数将19个问题进行归类。

二、结 果

(一)高校教师教学质量评价问题清单。

通过对336篇文献内容的分析，在统计以往的研究基础上，搜集查阅相关文献信息，绘制问题饱和曲线，当收集到19个问题时不再有新的问题，可见囊括了所有问题。

运用专家咨询论证等方法建立科学的问题体系，并根据实际情况进行调整，明确高校教师教学质量评价方面存在的19个问题。

(1)评价主体：主体单一 、缺少主动性和参与性 、权重分配不合理；(2)评价指标：赋值针对性不强 、缺乏弹性指标 、缺乏科学量化；(3)评价过程：、目的不明确，发展性理念缺失 ；手段单一，可操作性差 ；过程不规范；执行力度不够 ；强调终结性评价，忽视形成性评价；(4)评价内容：忽视学生对知识的主动建构 、忽视主体的评价视角与重点 、忽视教师创造性与教学手段的互补 、多为简单量化判断，忽视质性评价；(5)结果与反馈：评价结果处理粗糙 、结果受主观意志影响 、反馈渠道不畅通，机制不完善、时间不合理，缺乏时效性 、缺少教师自我评价。

(二)问题严重性分析。

计算问题的提及比例和严重性指数，并进行综合排序，结果显示，教师教学质量评价存在比较严重的问题有：问题7、问题16、问题5、问题1(见附表)。

三、 讨论与建议

(一)发展性理念缺失是高校教师教学评价的首要问题。

斯塔费尔比姆曾指出，评价的目的是为了改进而不是证明[5]。“发展性评价”是教学质量评价发展的方向，但是教学管理中长期存在的量化打分扭曲了教学质量评价的价值取向，评价结果成为教师教学水平的唯一标尺，忽视了教学质量评价“以人为本”的发展导向。许多高校在进行教学质量评价时，往往将评价结果直接与教师的晋升挂钩，缺乏对教师教学中专业发展主动性的评价[6]，很

附表 教师教学质量评价问题的严重性排序

大程度上限制了教师专业教学能力的提升。

评价指标体系是教学质量评价的前提和依据，对教学起着导向作用[7]。目前质量评价问卷中评价指标的制定具有很大的经验性，缺乏弹性和发展性指标。另外，无论是课堂还是实验教学，都存在评价指标要素相同，权重平均分配的问题，很容易忽略了专业及教学风格等方面的差异[8]。由于评价标准的尺度不一、教学理念的差异，使得相同的标准在评价过程中变的不同，因此评价过程中针对多元的评价主体、不同的教学内容划分不同的维度制定指标就显得尤为重要。

(三)基于发展性评价的高校教师教学质量评价系统的重构。

基于发展性评价，建立多元教学评价系统是解决问题的关键。首先是多元的评价主体，以管理者、专家、同行、学生、教师自身等为评价主体，区分不同的维度和权重，明确评价内容和方法，更全面真实地反映教师的教学质量。其次是多元的评价标准，评价指标的制定要充分考虑到归类、权重和动态性，要根据教学的实际情况进行分层控制，形成差异性的指标体系[9]。三是多元的评价方式，形成性与终结性、定量与定性相结合，客观把握教师的教学质量。四是多元的信息反馈，采用模糊数学等方法对数据进行分析，更加科学地反映教师教学中存在的问题，改进教学方法，形成良性循环[10]。