阅读与习作教学的内外联通策略

于者良

我们的小学习作教学，正如一个庞大的网络，涉及学生的学习、生活等，它不是单一、孤立存在的，而是与阅读紧密相连，密不可分的整体，但它们之间需要有效的“联通”。课内阅读相当于固定网络，具有稳定性和必要性;课外阅读相当于移动网络，具有灵活性和可变性。

读写不分家，阅读与习作应该是互相联通，融为一体的。写作离不开阅读，阅读同样也离不开习作，两者密不可分。小学语文学习首先解决的是学习语言、积累素材的阅读问题，然后是学会表达的过程，由阅读向书面表达过渡。阅读是学生习作的铺路石，而写作素材、写作灵感、写作方法除了来源于直接的生活体验外，往往又来源于阅读中的间接感受和領悟。

一、课内阅读与习作的“内联”

阅读与写作应该做到内外兼顾，课内得法，课外得益。 “教材无非是个例子。”课内阅读是习作教学内部联通的支点。

（一）关注名家名篇的表达价值点

在阅读教学中，老师要多关注名家名篇在词句篇章等表达层面的习作价值点，聚焦词句的选择运用、表达效果。尤其是精读课文的教学，引导学生从中习得表达秘妙，由字词走向篇章，由若干个可教可学的能力训练点构建而成，可以通过多样化的训练达成目标。老师要多一点写法意识，多从表达的角度进行文本解读，去发现作家的行文风格，引导学生去感悟领会、去学习模仿、去运用表达。

在小学语文教材中，有“人民艺术家”老舍先生的许多文章：《母鸡》 《猫》《北京的春节》《草原》《林海》《趵突泉》等， 以小见大，俗而能雅，清浅中有韵味，从而表现出作家独具的个性色彩，而这些个性色彩正是我们需要关注的价值点。同样的一位作家，不同的名篇佳作在小学语文教材中既有一些共性的写作表达方面的价值体系，也有着不一样的特色，因为年级不同，编者在选择教材篇目时会有所侧重。比如：《猫》侧重观察发现和情感体验、语言生动有趣;《母鸡》侧重作者口语化的语言风格，对比手法的运用;《趵突泉》侧重具体形象的描写与观察想像;《草原》侧重把握文意的恰切表达，文章的谋篇布局;《林海》侧重框架建构，主旨掌握;《北京的春节》特色在于它的文字之美：重复之美，姿态万千;修辞之美，恰当贴切;细腻之美，沁人心脾;留白之美，韵味无穷;《养花》侧重结构布局合理，层次清晰分明，对比变化鲜明。

阅读与习作的内部联通，不同年级、不同课文、不同作家，联通点是不一样的。

四年级联通的重点在于感悟老舍先生的平实（口语化）化、幽默化和形象化的语言，学习动物观察描写的方法，而五、六年级则侧重于谋篇布局，文章结构。教学中只有抓住这些名家名篇在表达层面的价值点，习作教学才会有价值。

（二）挖掘例文中的习作训练点

读写结合的前提是老师要学会去挖掘例文中的习作训练点，每一次的习作训练，不管是片段练习还是篇章训练，教师都应该有一个明确的训练目标，直接指向学生的能力发展，最终达到提高学生综合能力的目的。并针对不同年段的不同训练目标制定教学计划：一年级重点聚焦“完整句子”，引导学生规范化写句;二年级聚焦核心是写句组，而且是连贯化写句;三年级聚焦核心是构段能力，进行有序化构段的训练;四年级聚焦核心是谋篇布局能力，指导学生组织构篇;五年级聚焦核心是结构化能力，指导学生进行结构化表达训练;六年级聚焦核心是主题化表达能力的训练。不同年段的教学目标不同，采用相应的教学策略和教学手段，读写结合的角度也不一样。

比如：三年级上册《槐乡的孩子》：八月，天气热。鸡热得……狗热得……蝉热得……槐乡的孩子……

这一段落，紧紧围绕“天气热”这一关键词语，从“鸡、狗、蝉、槐乡的孩子”几个方面来展开叙述，这是典型的总分段落的写法，对于三年级学生来说，可以起到复习巩固作用的。

再比如：五年级上册《开国大典》，作者通过先写毛主席的言行，再写群众的言行，运用点面结合的写法，让读者感受到开国大典仪式中那种激动人心的场面。这一学段，阅读和习作的联通点就是段的训练，可以引导学生学习迁移“运用点面结合，学习场面描写”，进行学校运动会、以书易书活动、大课间展示活动等的场面描写。

课文中的读写结合点，老师应该敏锐地发现并善于挖掘，根据学情进行读写训练，学生的习作水平一定会不断提升。

二、课外阅读与习作的“外通”

课内阅读与习作的联通好比学生在游泳池里学游泳，那么课外阅读与习作的联通可以说是在江河湖海里自由自在游泳。

（一）围绕主题，延伸拓展阅读

现行小学语文统编教材每个单元都是按“人文主题”和“语文要素”双线主题的体系编排，从语文要素的层面审视，每一组课文阅读的主题相对集中。目前，“语文主题阅读”实验的开展和研究已渐成趋势，同一主题内容学生理解片面、理解有困难、理解有偏差，通过主题化的阅读、主题单元的深化拓展和延伸，主题内容就会丰富，主题表达肯定丰盈，理解必然比原来到位。

在阅读教学中，老师既要有主题拓展的加法意识，做到“1+1”，读一篇带一篇、或者“1+X”，读一篇带多篇，读一篇带一组，甚至做到读一篇带一本;也要有巧妙的减法思维，学会取舍，大胆地用教材教，对教材的内容进行整合，将同一主题的内容可以集中起来教学，既节省教学时间，又突出主题。老师要相信学生的学习能力，放手让学生去自主阅读，引领学生从课文走向语文，从课内阅读走向课外阅读，由有限的课外阅读文本引向更加广阔的主题学习。语文学习不应该单单是学习课文，也不是简单地找出几篇与之相关的课外阅读资料，推荐给学生去读，而是应该根据单元主题课文的形式、内容、人文主题、语用训练点等方面的要素延伸出去，进行合理地、科学地、艺术性地整合，这些材料的选择应该有高度的相似性、主题性、切合性，同时还应该具备一定的阅读情绪的迁移和阅读导向的引领。

比如：六年级上册“认识鲁迅”这一主题单元，作者选取《少年闰土》 《我的伯父鲁迅先生》《一面》《有的人——纪念鲁迅有感》。这一组文章作者不同、文体不同、内容不同，从不同角度引导学生去认识鲁迅，走近鲁迅，但从阅读的量上来看还显不足，形式也显单一，可以从文本量上围绕主题学习进行适当的补充，为学生提供一定的与鲁迅先生相关的、适合学生阅读的资料，引导学生展开阅读，还可以给学生推荐关于鲁迅的电影、戏剧、民间故事等，从多个层面进行有效地阅读，这样可以丰富学生对鲁迅的认识，让鲁迅的形象在学生的心目中逐渐丰满起来。

（二）根据文体，比较深化阅读

小学语文教材中，选编课文的文体比较丰富，有儿歌、童话、故事、寓言、儿童诗和必背的古诗，也有叙事性、议论性、抒情性的文章，分散在各个不同的年段教材中，由简单到复杂、由感性到理性，不同学段强化的文体意识不一样，阅读理解的要求也不相同。阅读教学中聚焦、强化文体意识，并非教学“文体知识”。小学生没有必要知道什么是“文体知识”，只是教师在教学中要根据文体的不同，确定教学目标，安排教学内容，突破教学的重点和难点。因为课内主题化阅读的篇目有限，对于文体意识的强化，势必需要课外阅读来弥补。老师可以根据文体，对课外阅读的篇目进行筛选、甄别，推荐给学生进行比较深化阅读。

比如：统编教材三（下）第七单元的人文主题是“大自然的奥秘”，同一主题的三篇文章文体完全不同，《我们奇妙的世界》是英国作家彼得·西摩写的散文、《海底世界》是一篇科学小品文、《火烧云》选自萧红的自传体小说《呼兰河传》，同一主题通过不同文体来呈现，让学生对文章的形式有初步的认识。那么，文体需不需要关注？肯定需要。而语文要素又是统一的：（1）了解课文是怎样围绕一个意思把一段话写清楚的;（2）借助关键语句概括一段话大意。只不过在三篇课后习题中提出的要求又是不一样的：第一篇散文的语文要素是抓住关键词语，学习整合各种信息表现世界的“奇妙”，体会从“极普通的事物”中找到美;第二篇科学小品文则是要求了解课文是从哪几个方面把事情写清楚的，然后初步学习整合信息;第三篇小说的功能是抓住事物的特点，通过合理的想像写生动、写形象。三篇不同文体的文章所承载的任务是不同的，同时又是循序渐进的。

接着，老师进一步比较深化阅读，对这一主题的内容进行拓展延伸，补充“语文主题学习”丛书三（下）《我们的世界》的相关文章——童言的散文《霞光》、張庆和的诗歌《火烧云》、叶永烈的诗歌《地球什么样》、前苏联作家比雅杜里亚的小说《世界的边沿在哪儿》等，这些推荐的作品文体不同，有国内的，也有国外的，通过比较阅读，既感受同类文体文章的不同表达方式，又感受同类文体的共性特点。每一种文体，因其表达的方式不同，解读的策略也应有异，学生学习的方式就要根据文体的不同而变化。

阅读和写作既要从课文主题阅读的内部进行关联，更重要的是打通课外阅读的外部联系。只有把阅读和写作的内部机理联通起来，阅读才不再是简单的阅读，习作也不再是复杂的作文。