当学生的学习没有发生

林卫民

人们总以为“个性化课程，能使学校、学生变得更好”，事实并非那么简单。

不知何时起，教育系统流行这样的观点：教育之所以存在这样那样的问题，教学质量之所以不高，是因为学校的课程出了问题。个别学校在高水平校长的带领下，在特殊政策关照下的课程创新取得了成功，就误认为所有学校都有这样的能力，似乎把“课程革命”做得完全、彻底，学校质量就会赢得“革命性的胜利”。

对于课程创新的狂热，使人们常常认为，设计出好的、可供选择的课程，就会使学校、学习变得更好，事实远非那么简单。

当学校热衷于设计个性化课程的时候，意味着学习需要跨越更艰难的障碍。

毫无疑问，课程是学校的运营核心，一所学校的质量首先要有良好的课程结构和具体实施的措施作为保障，而且，学习和教育的稳定增长要求伴有一种个性化的过程，这是时代发展的现实要求。

一方面需要学校教育提供选择的可能，另一方面要求学生自主地承担起责任，选择那些对每个学生个体来说应当是“绝对正确的选择”，并实现每一个学生在课程学习中的成功。

信息社会、开放的学校、大学先修课程、走班学习，所有这一切催生了大量的学生主动选择的学习，虽然能够丰富学生的学校生活并促进学生的发展，但同时也会构成一种强有力的紧张，因为，“选择性学习”对学生来说面临的是条件非常之高的情境，摆在面前的是无限的疑惑和不安全的挫折。

对于学业落后的学生来说，他们自身水平低、素质和能力不足、学力不足、行为表现不佳、综合素质落伍，与其说选择了某些课程，不如说是被“安置”到某个教室，事实上他们是被彻底地边缘化了。

还有一些学生是被家长或老师推到某门课程的学习中，因为大人们希望他们应当成为怎样而不一定是學生自己想要的那个样子，学生有时自己也不清楚内心的坚持是否正确，相对而言听大人的话应当安全性更大。

课程创新如此忙碌的“革命行动”，使我想到了欧文·拉兹格（匈）在《世界走入混沌点》说的一个例子：某个人因为喜欢大自然，每天至少花上半天待在林子里，他很可能遭到被认为是“游手好闲”的鄙视;但是，如果他整天劳作，将树木砍掉、让土地提早光秃，他会被当作“勤劳而且有进取心”而得到尊敬。

学校为了课程创新而奋力推进的“革命”，相当多的忙碌只是在“应付一个又一个让你忙碌的阴谋”，有些忙碌是对学校基本教育秩序的一种破坏，并不是真正能够提高教育质量的。

一所学校的成功不只在（请注意，这里的用词，“不只在”）有多少好的课程，有多少教师在加班加点地上课，而在于学生的学习有没有发生，“当学生的学习没有发生时，学校、教师忙碌最多也是白忙乎”。

教育的奥妙，在于课堂深层处

学校教育的终极任务是为了把稚嫩的儿童逐渐地“摆渡”到社会中，儿童进入学校即开始了社会生活的那些事。学校不是游离于社会的世外桃源，而恰恰是学生进入社会化生活的开始。

在很多时候，人们对学校教育、课堂教学的战略站位产生了误会，把学科、学习、课堂当成是不食人间烟火的另类生活，潜意识中将学校的学习生活“去社会化”，刻意地去重新设定一套“学校化”“学科化”的规则。

社会化与那些正式的涉及“学科知识类”的课程、常态化的课堂并不是分离的，批评这些课程的“不是或不足”其实是一种误会。因为，社会化是一个隐藏在学科、课堂、教学情境中的“慢功夫”，而不是通过激进式的课程革命或学校全面变革就能实现的。

学校教育总是在诚恳地关注未来，而未来首先体现在当下的生活中。孩子只有在当下的进步、快乐和满足的实践中，才能看到未来的愿景。

学校教育实力体现在：能够将未来提携到现在，能够在孩子走向社会之前完成使之成为社会化的人的教育任务。知识的本质是为创造性提供基础，学习知识的目标倾向于“让正确的结果变为技能的方式”。与知识相关的能力还应当重视对学生进行“专家型的思考和复杂交流能力”的培养。

很显然，如果不去追寻课程、课堂教学的社会性本质，不重视如何解决最紧迫的课程教学的本源性问题，即使课程设置变化很频繁、学校结构调整很彻底，其实都是“白忙乎”。学校教育特别是中小学教育，还是需要回归到朴素的认认真真研究教学，并且认认真真地开展课堂教学这样的状态中，从课堂教学的深层处寻找那些最重要的教育元素，远离浮躁、遵守常识、遵循规则。

“实现孩子的社会化”，应从课堂开始塑造

克努兹·伊列雷斯（丹）说，从学习的互动维度来讨论，课堂教学“在内心心理的维度上，个体是框架，行动通过个体与环境的遭遇而发生;在互动维度上，环境才是框架，行动是个体与该环境相联系的事务”。

学习过程产生于人们的生物环境与他们所处的文化环境的接触之中，课堂学习使“孩子变得更加独立：他们常常发展出自己的思想，然后加工外在的文化刺激，并对它们以多种方式作出反应”。这说明了一个事实：学生个体在课堂学习中接受外在世界塑造的同时，也同步地对塑造他们的外部世界展开了“反作用”。

在互动的实际情形中，教学所表现的行为不是单向的知识符号或经验的传达，而是人与人以及环境的彼此影响，是关涉个体与个体或个体与集体之间在学习环境干预下的多向的影响过程。

教学设计要指向如何建立更为直接的互动以及更具一般性的实践共同体的框架，包括学生的积极参与、共同决定、主体性卷入、批判性反思和自反性以及社会责任。没有了这一切，只有知识呈现方式的某种序列安排，最后的教学设计其实并不是能够让学习真实地发生的方案。

因此，如果学生在互动中投入更多的活动和责任，学习发生的可能性就会增大，而且不只是发生同化学习，还会有更多的顺应学习、转换学习发生。此时，“实现人的社会化”的任务也处在同步行动的状态，学校领导完全没有必要非得要有“改变课程”、构建一系列“与社会性直接相连的学校结构”的激情和行动。

教学的成功，依赖于学习的三个维度

好的教学质量是教学成功的成果，教学的成功依赖于学习的三个维度。

克努兹·伊列雷斯（丹）在《我们如何学习》一书中指出，学习包含“内容、动机、互动”三个维度，与学习相关的环境在本质上具有绝对的社会性。

一是内容维度。

学习的内容维度是指学习“什么”。传统上内容被视为知识、技能，在某些情境下也包含态度。目前之所以对于学校“课程地图”的设计变得如此复杂，其实是与学生应当学习“什么”的一系列争议和困惑有关，当然也与学校学习环境的社会性本质有关。

内容的另一个获得是文化获得，学校中的“塑造”任务是与内容维度有关的，在这种联系中，“反思能力”是评价学习日益增长的重要方面。学习逐渐显露的非常紧迫的内容是“元学习”，即学习关于学习者自身、认识自己、理解自己的知识，学生应当主动参与管理自己的生活并把控自己的人生历程，这对于学生的生涯规划有着特别的价值。

二是动机维度。

学习的动机维度是一种重要的不可或缺的学习要素，在讨论如何提高教学质量的问题上，动机至少与学习内容同样重要。几乎所有水平的学习都存在着压力，都要面对挑战，这显然是与动机有关。

挑战和压力既不能太小，以至于不能对学习产生任何的意义;又不能太大，以避免让学生感到面对的学习挑战无法完成，以至于最终采用逃避的办法。产生于学习困境中的矛盾、问题甚至混乱等挑战，可以非常巧妙和合适地把学习推向深入。

三是互动维度。

学习的互动维度包含活动、对话和合作，互动对于师生所处的课堂教学环境中的联系和交流非常重要，提升了在相应的社会情境中学生个体与共同体整合的习惯。

“知识是社会建构的”，这一观点更加显示了学习的互动维度的重要性。说某个东西被建构的，意思是它不是被发现的，而是被建立的，例如，一块石头被人合力推到山上，这就是社会建构的;一块石头自然地立在山上，被人发现了，这就不是社会建构而是被发现的。教师如果没有知识的社会建构之道，也难有高层次的提升教学质量之术。

提高教学质量最基本的出发点——关注学生的当下

提高教学质量最基本的出发点在于“教师对学生的关注”。评价办学质量，不只是指培育了多少精英，还要有“帮扶甚至拯救了多少孩子”的质量指标;优质的教育，不只是鼓励所有学生都要去做强者的，而更需要培育人人都有一种关于生活、生命的积极情绪。

在课堂教学中，教师总会看到学生对知识的误会，一些学生虽然置身于教学情境中，面对发生的种种事件思维却跟不上，知识的感知、理解或运用出现了偏差。互联网、多媒体带来了过多的信息和过快的信息流动，这对于想努力超越学习障碍的学生来说是致命的，它会将一个简单的错误学习导向另一个错误学习，以致学生强烈地感知学习的困难而无法突围。

在我从事教育管理工作和经营学校的几十年里，始终相信一条真理，那就是“绝对没有马到成功的教育故事”，课程结构设计好了，并不意味着教学就好了、质量就高了，“教育从来就没有捷径，更没有亩产万斤的神话”。

教育的成功并非要有不断创新的课程结构，更不能强求每一所学校的课程结构都要不相同。更需要的是，教师要花大精力去认真地研究教学、不断地改良课堂，教育就是每天认认真真地上课，认认真真地和孩子们谈心……每天用心地做那些平凡的事務。

讨论课程创新与课堂质量这一话题，需要有一种对课程的冷静，有一份对于学习和做学问的专心和宁静，淡定一点，学校教育才会走得更加稳健和长远。