元认知理论应用于独立学院英语写作教学的可行性分析

王春燕

摘    要： 随着外语教学改革的逐步推进，社会对外语的教与学提出了更高的要求。英语写作是英语学习者应该掌握的一项重要技能，但是一些独立学院学生达不到这一技能应有的水准。本文通过分析独立学院大学英语写作教学现状，探讨元认知理论应用于独立学院大学英语写作教学的可行性，从学情分析、任务评估、策略教学和体验回顾四个方面阐述了此理论对学生写作能力培养的促进作用，从而改革大学英语写作教学方法。

关键词： 元认知    大学英语写作    独立学院

1.引言

自1979年，美国心理学家Flavell提出元认知这个概念后，国内外很多学者进行了相关的理论和实证研究，研究领域从刚开始的应用心理学扩展到二语习得，此理论被认为有很强的现实教学指导意义。尤其是在写作方面，元认知变量在成功的二语写作中起着比语言能力更重要的作用（Devine，1993：109，116;徐锦芬，唐芳，2007：44），元认知能力被认为是区分成功学习者和不成功学习者的有效标准之一（吴红云，2006：140）。该理论与二语教学的结合从宏观的角度重新诠释了二语写作教学，颠覆了以往的写作课堂，改革了二语写作教学模式。笔者根据国内从2000年起关于元认知的研究的分析，大部分关于此理论的实证研究都以英语水平较高的学生为对象，较高质量的二语作文被认为更具研究价值，而以独立学院学生为研究对象的论文屈指可数。那么，被学者们广为认可的元认知理论能否应用于独立学院英语写作教学呢？笔者从独立学院写作教学现状和元认知理论的教学应用角度探讨此理论应用于独立学院大学英语写作教学的可行性。

2.元认知理论框架

Flavell（1979）认为元认知即为认知的认知，也就是对跟自身有关的认知活动的知识和调节，分为元认知知识和元认知体验。这两部分相互联系和制约，形成动态的整体。Flavell又将元认知知识分为主体知识（二语学习者的自我意识，主要包括对自己优缺点的认识，学习动机，自信）、任务知识（对任务性质的分析，主要包括对任务目的的分析及完成此任务需要的努力程度分析）、策略知识（完成某项任务需要用到的方法和途径）。元认知体验指在认知活动进行过程中产生的认知体验和情感体验。

在元认知的研究方面，很多二语研究者倾向于研究元认知知识，如姜英杰&董奇（2006：283）通过实证研究，发现不同作文水平的大学生在英语写作元认知知识和调控上有着明显的差异;王燕（2008）调查了非英语专业一年级本科生英语写作元认知知识，为英语写作教学提出建议;陈艳清等（2016）对本科优秀英语习作者元认知能力及其表征进行了个案分析，探析成功二语写作学习者的元认知能力及策略。

元认知体验虽然提及较少，但是根据吴红云（2006：28）的研究，元认知体验控制着认知活动的质量，对大学英语写作教学有积极的影响。Flavell（1979）认为元认知体验对认知活动起到质检的作用，帮助认知主体修改认知目标和知识，激活认知和元认知策略。比如：你觉得（元认知体验）明天的单词默写会不及格，所以你在睡前又把词汇背了几遍（认知策略）;再比如，你怀疑（元认知体验）某本短篇英文小说可能对于你来说太难，不能坚持看完，于是你快速浏览这本小说了解内容的难易程度（元认知策略）。

元认知概念比较抽象、宏观，在实际研究过程中，研究者一般会根据需要选择具体的不同研究要素，甚至重新架构元认知框架。吴红云和刘润清（2004：374）用结构方程统计软件分析数據，进而推导出了二语写作元认知理论框架，根据此理论框架，写作元认知由元认知主体评估（语言障碍评估及痛苦体验，写作能力欠缺原因评估）、元认知策略（词汇选择策略，结构、内容和语言并重策略，练习策略及积极体验，借助外力的修改策略）和元认知任务评估（写作作用评估和写作标准评估）三方面构成;朊周林（2011：60）根据一静一动特征，把元认知分为元认知知识和元认知调控（元认知策略）两个方面，其中元认知知识包括主体知识、任务知识和策略知识，元认知调控包括计划、监控和评估。

根据元认知的理论阐述和实证研究，不难发现，此理论把心理学与二语习得联系起来，引发参与者多思考;把教师和学生动态联系起来，倡导互动和对话式教学;把理论和写作实践联系起来，把学术研究落实到课堂教学;把写作任务根据前中后期细化，更有针对性地提升写作技能，因而能够更全面和科学地指导大学英语写作教学，也对以往的英语写作课堂提出更高的要求，很多概念和具体操作值得参与者深入思考。

3.独立学院英语写作教学现状

3.1独立学院与母体的关系

截至2017年年底，全国共有独立学院260所，在校生约210万，办学规模占整个本科教育的18%，是民办高等教育的重要组成部分。独立学院一般依托母体办学，师资兼具部分母体学校师资及自聘教师，专业设置、课程改革、教学大纲和人才培养模式等基本沿袭于母校;然而，独立学院学生进校时分数远远低于本一母体院校的学生，基础比较薄弱，学习自主意识、学习能力和学习兴趣等都达不到母体学校学生的要求。如果独立学院和母体大学沿用同一套教学方案，势必出现同质化现象，独立学院的学生会感到力不从心，产生受挫感，从而渐渐丧失学习兴趣。此外，母体学校的教师一般对独立学院学生的学习水平和需求缺乏必要的了解和认知，教学内容过难过快等问题会影响学生的学习效率。从宏观角度来看，首先应处理好母体学校和独立学院在师资和教学方案方面和谐又差异的关系，合理使用好母体大学的师资力量，实现可持续发展。

3.2课程设置和教学方法

独立学院大学英语课程一般分为听说和精读两大块，主要目的是培养学生英语听、说、读、写、译技能，其中写作为难度最大的一项技能。精读课堂以课文阅读和讲解为主，偶尔会联系课文提及写作技巧。但是由于教学重点和课时限制，教师不会全面指导学生怎样写作。此外，对于非英专学生，很少有学校开设英语写作必修课，部分学校会开设写作选修课，主要教导学生不同文体的写作方法，具体从语法、篇章等方面对学生进行指导（陆同，2010：179）。然而不管是精读课程中穿插的写作教学还是写作选修课，主要目的都是帮助学生通过四六级考试，教师对学生的实际写作需求不了解，也很少顾及社会对学生的写作要求，在这种大环境下，学生对英语写作没有客观、全面的认识。

秉承着应试的目的，一些独立学院在外语写作教学时使用的是以往的演绎法，即老师教导学生如何写出正确的句子，然后扩展到段落和篇章，纯粹机械地教导语法和结构，没有把写作当成思想表达的途径（纪康丽，2005：61）。这种照猫画虎的教学方法的弊端在于，教师传授的知识刻板、落后，不能体现大学英语较高中英语的先进性。主观性强，定题写作缺乏新意，体裁以考试时常出现的议论文为主，讨论的主题陈腐、平淡，一味强调论点和论据，枯燥乏味，教学内容脱离学生的实际需求，没有体现教学中学生的主体作用，不能引起学生的学习兴趣。写作任务一般是让学生课后自主完成，老师不关注学生在审题或写作过程中会遇到哪些困难，不能在写作过程中及时给予指导;作文的修改一般只是给个分数，划出几处语言上的明显错误，很少让学生分组讨论在完成写作任务中遇到的困难或疑惑，更不会单独指导学生，在整个过程中，学生的写作反馈匮乏。

3.3学生对写作的认知

学生作为学习的主体，首先，很少写作，一学期写两到三篇老师布置的150字左右的作文，很少自主练习写作，练习量完全达不到训练要求;他们对于英语写作的认知停留在背诵四六级作文模板，模仿范文多使用衔接词和高级词汇及注意语法规范等方面，写作的最终目的是在考试中获得高分，不清楚自己为何写作，社会对于毕业生的英语写作标准是什么，怎样才能提高写作水平，很多时候写作仅仅是为了完成任务，不能有效提高写作的积极性。一些大学生作文中会出现句型机械、母语思维、缺乏逻辑、内容不充实等共性问题;此外，他们对于自身的写作水平认识不够，不清楚写作标准，不知道努力的方向;在写作过程中可以运用哪些策略不甚清晰，也很少使用。学生对写作认知的偏差，一方面是自身重视性不够，另一方面是教师没有很好地引导学生思考、分析及练习。

4.元认知理论在英语写作教学中的应用

通过元认知理论及独立学院英语写作教学现状和学生情况的分析，英语写作水平的提高需要教师和学生共同学习理论和参与实践。教师可以在學情分析、任务评估、策略教学和体验回顾四方面指导学生。

4.1学情分析

学情分析指学生对自身写作的水准、优缺点、动机、目的和态度等方面的认知和分析，即元认知理论中的主体知识。教师制订写作教学计划时应当根据学生的情况科学合理地细化教学目的和步骤，对不同的学生群体采取不同的教学方法，教师完全可以编写符合独立学院学生情况的教材和大纲。在写作任务前，教师可以通过问卷或者问答等形式引发学生对自身情况的思考和分析，使学生能够正确认识自己所处的阶段，了解写作的难点，分析除应试之外的写作目的，思考是否有信心克服写作障碍等。对自身的充分了解有助于学生以更积极和正确的心态面对写作任务，起到提高写作效率的作用。

4.2任务评估

任务评估指学生对写作任务的性质、作用、目的、标准及达到写作标准需要的努力程度的分析，即元认知理论中的任务知识。教师在布置写作任务后，应向学生详细阐述选题原因、写作目的、优良中差等等级的标准及此次写作任务给学生带来的作用，使学生在正式写作前对任务有全局的把握和规划，明晰写作方向。学生结合任务和自身学情分析，更准确地规划写作任务，提高写作效率和质量。

4.3策略教学

策略教学即完成写作任务可以用到的方法教学，包括词汇、结构、内容、逻辑及练习和修改策略等，对应元认知理论中的策略知识。教师在教授遣词造句、段落衔接和篇章逻辑等方面技巧的同时，还应引导学生提高写作频率，写作体裁除了议论文外还可以加入日记、周记、读后感、观后感等学生有兴趣且难度不大的类型，使学生从畏惧写作慢慢变为喜爱写作，而不是根据考试要求强迫学生写。此外，教师修改作文也可以多样化，同伴互评、错误讲解、范文赏析等归纳教学法可以帮助学生修改已写作文，使学生愿意谈论写作，促进学生写作学习。

4.4体验回顾

体验回顾即回想写作过程中产生的认知和情感。有效的评估能够引导学生积极反思写作过程，迅速意识到写作中的不足，产生元认知新知识。写作任务结束后，教师可以通过小组讨论、师生交谈或评语等方式引导学生重新审视自己写作目标的设定是否合理，策略是否运用得当，在写作过程中是积极愉悦的还是消极痛苦的。每一次写作认知活动后的回顾帮助学生根据实际体验不断改进写作元认知理论和认知活动，与前期认知活动相辅相成。

5.结语

元认知理论从心理学角度重新阐述了大学英语写作教学，对大学英语写作教学改革有指导性意义。独立学院写作教学课程设置和教学方法都不甚完善，难以有效提高学生的英语写作水平。元认知理论从学情分析、任务评估、策略教学和体验回顾四个方面给教师和学生以新的启示，引导学生思考、探讨、练习，符合现今大学教学以人为本和翻转课堂的潮流，把师生从传统的教学方法中解放出来，有效提高写作的质量和效率。

参考文献：

[1]Flavell， J.H.. Metacognition and Cognitive Monitoring： A New Area of Cognitive Developmental Inquiry[J]. American Psychologist， 1979，34（10）：906-911.

[2]Devine， J.. The Role of Metacognition in Second Language Reading and Writing[C]. J. G. Carson & I. Leki. Reading in the Composition Classroom： Second Language Perspectives. Boston： Heinle & Heinle， 1993：105-127.

[3]陈艳清，任亮，朱云韬.本科优秀英语学习者元认知能力及表征：个案分析[J].红河学院学报，2016（1）：112-116.

[4]纪康丽.如何提高学生发元认知知识——英语写作教学实验[J].外语教学，2005（2）：61-64.

[5]姜英杰，董奇.EFL大学生英文写作元认知的因素及发展趋势[J].心理科学，2006（2）：283-285.

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[10]吴红云.二语写作元认知理论与实证研究[M].北京：外语教育与研究出版社，2006.

[11]吴红云，刘润清.写作元认知结构方程模型研究[J].现代外语，2004（4）：370-377.

[12]徐锦芬，唐芳.英语写作成功者与不成功者元认知知识差异研究[J].解放军外国语学院学报，2007（6）：44-48.