课程化教学，语文教学的应然指向

王捷

语文课程不是一种事实存在，而是一种关系和过程的实践存在。在语文教学中，将口语交际、阅读、写作、写话等多个主题进行统整，形成一种统整化语文课程，是语文课程发展的应然追求。本文以苏教版散文体裁文本为例，探寻基于课程化的语文教学。

一、作为定篇，让散文教学散发经典芬芳

所谓“定篇”，是指语文课程规定的内容要素，表现为经典的篇目。无论是苏教版、人教版，还是北师大版，所选篇目无一不是经典名篇。当然，在选入教材时，由于编者的视角，可能作了些增删，但这丝毫不影响文本的经典性质。作为定篇，教材中散文能够散发经典的芬芳。将文本作为定篇来教，要求学生熟知经典，透彻领会文本本身。

比如《天游峰的扫路人》（苏教版小学语文教材六年级下册）是作家陈章武的散文名篇。将这一散文名篇作为定篇来进行教学，教师可发掘的内容十分丰富。在遣词方面，要让学生领会诸如“已是傍晚时分”“游兴未尽”“踏着暮色”“循声望去”等文气十足的词语；在造句方面，要让学生赏析“热茶”“宿鸟扑翅”等有着丰富意蕴的句子，体会情景交融写法；在谋篇布局方面，要让学生体会文本中两次对天游峰描写、两次对扫路人外貌描写的异同，体会不同语境、不同写法以及前后表达之关联；在情感领悟方面，选择相关段落，要让学生感受跳跃性情节所表达的情感变化，等等。

将文本作为“定篇”来教，不仅要让学生完成课文本身的学习任务，更要超越教材要求，直面文本本身，透彻理解文本本身，理解文本何以成为经典，理解文本超越时代的情感、思想和杰出的艺术表现力。

二、作为例文，让散文教学呈现文体知识

所谓“例文”，是指用以例说词语以及整篇文章所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”的文章。例文教学不仅要关注文本“写了什么”，更要关注“文本是怎么写的”，文本“为什么这样写”。当然，在具体教学中，教师也无须面面俱到“教全篇”，而只要关照某个与知识点相关的文本内容即可。但并不囿于文本中的片段，而是通过这一片段来教学与之相关联的知识点。只有这样，文本才能真正成为“例文”。

比如《月光启蒙》（苏教版小学语文教材五年级下册）是一篇笔触优美、想象丰富、遣词恰当的优美散文。對于这篇散文来说，首先要让学生领悟“月光启蒙”的真正内涵，紧扣文本中的“月光”“母亲”“启蒙”三大要素。其次，要让学生感受到散文的形散神聚的特质，这一篇文本尤其如此。体现在“神聚”上，就是文本开头的语言，“童年的夏夜永远是美妙的”，那么，“美”“妙”体现在什么地方呢？ 一个“情”字贯穿全文，这就是散文“神聚”的特质。这样的教学，学生能通文体明特色。

将散文文本作为“例文”教，能够让学生“窥一斑而知全豹”。“例”的是知识，即是“用课文教”，习的却是一类文本最为显著的文体特色。这样从文本、文本阅读中感受到一类文体的特色，总结出相关的基本原理、行为方法规范等，这就是例文教学的最终指向。

三、作为引子，让散文教学延伸整本书阅读

所谓“引子”，是指“引出与选文相关的其他文本或作品的课文”。作为“引子”的散文教学，其目的意图不局限于教材中所选文本，更指向涵括文本的整本书。叶圣陶先生说，“语文教材无非是例子”。而我更认为，语文教材只是一个引子。

比如学习苏教版小学语文教材六年级上册的散文《草原》，教师可以让学生联系老舍的原文，引领学生展开比较阅读。围绕文本中对人物、景物的描写，兼顾作者的写作动机与编者的编辑意图，让学生进行关联性阅读、比较性阅读，进而引导学生阅读《老舍散文集》。只有这样，学生才能领略老舍平易朴实活泼生动的语言风格、强烈而纯挚的感情等。在学习中，学生基于文本又超越文本，脱离文本又关联文本，从而行走在课文与原文、课文与整本书之间。

作为“引子”的文本，其主要功能就是激发学生的阅读兴趣，给予学生阅读方法的指导。通过“选文”，导向整本书阅读。从整本书的阅读中，学生不仅掌握阅读方法，而且充分领略到作家本人的风格。从这个意义上说，作为“引子”的文本，能够发挥更大的教学价值。

立足于课程的视角，语文教学应当融合阅读、写作、写话、口语交际于一体。在教学中，教师要提高课程意识，厘清课程目标、内容，准确定位课文教学取向，将课文作为“定篇”“例文”“样本”“用件”“引子”等，运用统整优化的方式展开教学。如果能够做到这一点，那么，语文教师就是站在语文课程的高度教语文了。

作者简介：江苏省南通市海安县角斜镇角斜小学语文教师。