再论“师范教育”与“教师教育”——基于120余年中国教师养成史的考察

陆道坤

（江苏大学教师教育学院，江苏镇江 212013）

一、“师范教育”与“教师教育”的纠缠

“师范教育”“教师教育”的混用，无论在理论话语体系、实践话语体系、制度话语体系中，都屡见不鲜。这一现象的存在，无疑会对理论建设、政策设计与办学活动产生负面影响。第一，语词内涵被部分抽离，影响了理论性表达。无论是“师范教育”还是“教师教育”，都是独立的教育形态，其中既有理论性的表达，也有具体体系、路径、实践范式的规定性。而当下的误区是，完整的教育形态与其下位概念（实践）通用，即“师范教育”与“师范专业的教育”等同，“教师教育”与“教师教育活动”等同。由此，“师范教育”与“教师教育”对等，也就不足为怪了。语词使用的混乱，实际上是理论的科学性与系统性的不足在话语层面的投射。第二，实践话语体系中， “师范教育”“教师教育”混用。如果说前述语词使用现象可以无视，那么“师范教育”与“教师教育”混用，引发的指代不明的问题，绝不可放过。问题突出表现在以“教师教育”指代职前教育现象，如以“教师教育”指称“师范院校”及其教育活动。[1]还有文件将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称”。[2]那么，作为“统称”的教师教育，能否具体指代其中一个阶段（如职前教育）？类似地，有将师范教育机构称为“教师教育”机构，那么这些机构是否具备完整的教师教育功能。此外，也有用“师范教育”指代入职教育和在职教育的，甚至在同一文本中，“师范教育”与“教师教育”同指职前教育活动。第三，学术话语体系中，存在以“教师教育”覆盖“师范教育”历史痕迹问题。“教师教育”的出现，引发了话语体系变革。部分研究仍坚持用“师范教育”指称“教师教育”出现之前的职前教育，但越来越多的研究倾向以“教师教育”指称职前教育——“师范教育”历史痕迹消退的倾向十分明显。无疑，以“教师教育”代指其出现之前的教师培养，会在某种程度上造成教师养成史的断裂，同时也会淹没“中国特色”的探索历程。

二、“师范教育”与“教师教育”的意涵及演变

基于历史和现实维度，探寻“师范教育”和“教师教育”的形成、演变以及二者的互动现状，系统分析二者混用的深层次原因，是厘清“师范教育”和“教师教育”的内涵及关系，进而构建“中国特色”师范教育和教师教育的重要步骤。

（一）师范教育：从教师培养的教育形态演变成教师职前教育

第一，“师范”的原真：完整的教育形态。“师范”一词，较早出现在《法言》等文献中，随着中国传统师道观的发展，“师”和“范”的内在规定逐渐明晰，教师养成理论也逐渐丰富。近代日本师范教育理论和经验引入，现代元素与中国传统碰撞、融合，“师范”逐渐立体化。作为一个完整的教育形态，其理论、体系和实践路径也逐渐明晰。但这一缓慢成熟的进程，却由于清末实用理性的盛行，[3]戛然而止。第二，“师范教育”引入：工具理性下的理论性淡化。清末以降，日本师范教育理论被引入。[4]但在张之洞等人推动下，师范教育快速转移到实践层面。到20世纪40年代，“师范教育”已与实施师范教育的机构在话语体系中等同。[5]“师范教育”由原真的教育形态存在，最终收缩到师范教育机构的教育。而在实践上之所以未能往前再走一步，延伸到入职和在职教育，与师范教育理论的孱弱不无关系。第三，尝试与退缩：理论的孱弱与实践的彷徨。20世纪50年代，师范院校承担了教师“短期训练”“在职提升”等任务。到20世纪80年代初，教师进修院校、师范院校和教育学院（具有师范性质[6]）成为中小学教师培训“基本渠道”。[7]其后，改革“职前职后分离”局面，[8]构建“具有中国特色的社会主义师范教育体系”[9]的声音渐起。但如何系统推进培训，做到职前、入职、在职三阶段“一体化”，并未得到科学回应。“师范教育”与未能生长成为“教师教育”——同样由于理论支持的不足。第三，“教师教育”引入，“师范教育”退回“职前教育”。“教师教育”引入之后，师范教育机构在整个教师养成体系中，逐渐退回到“职前教育”领域。就教师在职教育领域运行情状来看，师范教育机构由中小学教师培训“基本渠道”之一，演变成为项目提供方之一，在职教育功能削弱。2017年《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》出台，再次将“师范教育”拉回到“师范专业教育”。[10]2018年的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》关于“师范教育”的提法，更多基于职前教育语境。[11]至此，“师范教育”由师范教育机构的教育逐渐演变成“师范专业教育”，退回和固化到职前教育。

（二）教师教育：原真、引入与实践

“教师教育”是一个舶来之物，弄清其“原真”、引入、落地的轨迹，有助于科学审视当下的教师教育。第一，原真：美国、日本教师教育。美国大体经历师范学校、教师学院、教师教育大学化三阶段。[12]在“师范教育”向“教师教育”过渡中，逐渐形成以教师专业化和教师专业发展为核心的理念，[13]构建起凸显“师范”特征的职前教育，[14]搭建起以教师专业发展学校以及住校计划等为代表的入职教育和在职培训体系及完备标准体系（标准本位）。其发展特征有：师范教育机构在与基础教育互动中升级；基于教师专业化理念的师范院校向大学教育学院转换与以“标准”为核心的教师教育制度建设同步；职前教育的“师范性”“学术性”和谐发展。[12]实际上，日本的“教师教育”与美国也有颇多共同之处。第二，两个阶段的引入：内容与特征。要回答我国教师教育发展中，为何倾向在制度、教师教育机构上做文章，必须对“引入”什么进行考察。以“教师教育”进入政策为分水岭，可以将“引入”分为两阶段。2001年及以前的文献中，“引入”重点在政策、制度、教师专业发展学校、课程与教学、经验（基于2001年及之前CSSCI源刊样本的分析），缺乏关于“师范教育”向“教师教育”转变的介绍。2001年至2019年的“引入”，更侧重“操作”，而较少思想和理论。以“教师教育”为题的文献（基于CSSCI源刊），主要为美国（223篇）、英国（35篇）、德国（30篇）等。主题集中在“机构”“培养模式”“质量管理”“项目与课程”“标准”等方面。概而言之，引入的“教师教育”，集中在操作层面，即“怎么做”，但却未能回答“为什么”“怎么样”等问题。第三，落地与发展：“神”的不足与系统性的缺失。反观近20年教师教育发展，可以发现在“工具性”“引入”的背后，是一条重“形”大于重“神”的建设之路。总的来看，“形神兼备”的教师教育体系并未建立起来：教师教育理念与师范教育理念相互纠缠，教师教育思维没有形成；科学的建设逻辑尚未形成，制度标准体系建设滞后，教师教育大厦之基不牢；机构体系建设思路不清晰，对师范教育机构的依赖明显。

（三）“师范教育”向“教师教育”的转变路线描摹

纵观21世纪中国教师养成史，不难发现：“师范教育”未能基于生成路线完成向“一体化”的蜕变——“教师教育”的引入打断了这一进程。二者“际遇”之时，却是此未“成熟”彼未“系统（引入）”。藉由此故，二者的对接和互融中，才问题多多、步履艰难。第一，由外而内的建设路径：教师教育与师范教育纠缠不清。作为舶来之物的“教师教育”（经验）直接登陆政策和实践领域，而非从思想上、理论上先解决“师范教育”的转型问题。从实践切入，以教师培养主体多元化为改革的着眼点，进而推动制度、理论变革，是“教师教育”的最初方略。其后，“教师教育”又开始从标准、制度等方面入手，但效果仍未真正显现。即便在体系架构上，“教师教育”也未实现对“师范教育”的逆袭。“教师教育”之“进”与“师范教育”之“退”，显然成为一个亟待破解的实践命题。第二，“师范教育”——形式上的退守与精神上的长存。“师范教育”一词虽一度被淹没在各种语言系统中，但其影响仍然深远。无论是政策文本还是在实践，“师范教育”一词总会在关键事件中“露脸”并与“教师教育”比肩（为何不以“职前阶段”的名义呈现？）——这一现象的存在，折射出关于理论、实践层面对二者内涵、关系认识不清的问题。第三，二者关系：现状描摹。“教师教育”与“师范教育”在制度、实践中的纠缠，是当下教师养成体系的一个重要特征。二者在某种程度上是“名”与“实”的关系。具体而言，现有教师养成体系中，虽然实体架构上、制度上已然是“教师教育”，但其核心思维仍然为“师范教育”。二者的关系如何厘清，将是理论层面、思想层面亟需破解的重大命题。

（四）转型、转身与建设的问题与反思

毋庸置疑，传统师范教育向教师教育的转型是不成功的，其背后有深层次原因。第一，“师范教育思维”强势潜隐，影响了“教师教育思维”的生长与传播。在“教师教育”成为热词之后，“师范教育”一度沉寂，但一旦教师养成层面出现问题，“师范教育”就会强势回暖。就当前参与教师教育政策制定与实施、深度参与教师教育活动（以及会对教师教育产生影响的活动）的主体而言，有“师范教育”经历且有着深厚的“师范教育”情结者，不在少数。相对（在职教育）而言，职前教育的“抓手”更牢，在解决教师队伍建设问题上更易出效果，一定程度上产生了对“师范教育”的思想依赖，由此影响了“教师教育思维”的生长。第二，教师教育体系的科学性不足和教师教育实践的系统性缺失。以机构的“一体化”为切入点，[15]开展教师教育体系建设，推动“师范教育”向“教师教育”的转型，无疑是一个美妙的设想。而反观美、日等国教师教育史，不难发现，机构体系改革并不是关键。可见，缺乏强大的“中国特色”理论支持的教师教育，科学性显然不足。而制度体系建设与机构体系改革的不同步等问题，也折射出教师教育体系建设的系统性不足。第三，“师范教育”和“教师教育”理论体系建设成为“短板”。无论师范教育还是教师教育，就最初建设来看，都基于经验“引入”和“建设”同步的路线。因而，无论学术研究还是政策设计，都停留在经验层面。究其原因，还是在于师范教育理论和教师教育理论的建设的不足——更勿论“中国特色”的理论体系建设。理论的“孱弱”无疑会引发实践层面的问题，这种问题不仅表现在语用层面，更突出地表现在机构建设、制度建设及实践活动中。可见，推动“中国特色”师范教育理论与教师教育理论体系建设，是一项基础性工作。

三、“中国特色”师范教育与教师教育

建设“中国特色师范教育体系”和“振兴中国教师教育”，[16]必须明晰“师范教育”“教师教育”的内涵，厘清二者关系，进而消弭实践话语体系、理论话语体系、制度话语体系的语词使用混乱现象。在此基础上，结合“中国特色”的凝炼，推动理论体系、制度体系和实践范式的“中国特色”建设。

（一）理顺“师范教育”与“教师教育”的关系，推动思维的变革

明确二者内涵、厘清二者关系，是推动中国特色师范教育体系建设和振兴教师教育的关键步骤。第一，回答“教师教育”与“职前教育、入职教育和在职教育”三者的关系，为“师范教育”寻找安身之所。“教师教育”是“职前培养、入职教育和在职培训”的“统称”[2]还是“总称”？“统称”用于以某一个“属”中的各个“种”来说明那个“属”，而“总称”用于以事物组成部分来说明整体，不能用来指称事物的组成部分或某一类中的分子。[17]教师教育体系是三阶段基于分工而形成的有机衔接的整体，各阶段与“教师教育”不是“属”与“种”而是部分与整体的关系。因此，使用“总称”来表达更为科学。如此，教师教育体系的各阶段指称、定位、关系更为明确。换言之，“师范教育”到底应该居于何种位置，就会十分清晰。其次，明晰“师范教育”和“教师教育”的内涵。从语词上看，“师范教育”和“教师教育”都是一个完整体系的“总称”，不适用于指代具体制度、平台、活动（只可作限定词使用）。“师范教育”更为专注于教师培养，其基本理论、实践思维与路径、管理方式等都更为聚焦职前教育。“教师教育”则依据终身教育理论，站位教师队伍建设与管理角度，注重以科学、系统的培养培训体系、制度标准体系建设来促进教师专业发展。“师范教育”活动是“教师教育”活动的重要部分，二者没有替代与被替代的关系。再次，如何理解“中国特色师范教育”与“教师教育”的关系。2018年发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：“中国特色师范教育体系”是整个“教师教育”振兴战略的一个部分。建立“以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”，无疑是将职前教育作为战略的重点。实施这一战略，需立足教师教育思维，将“师范教育”建设置于“教师教育”语境下，从标准体系、制度体系、学科建设、课程建设、培养层次提升、培训体系与管理制度建设等角度着眼。而随着“师范教育”（职前教育）与入职、在职教育的平滑对接机制的形成，“教师教育”必然水到渠成。

（二）“中国特色”的凸显——师范教育理论与教师教育理论建设问题

挖掘、梳理和凝炼“中国特色”进而构建科学的师范教育和教师教育理论体系，是一项基础性工作。第一，凝炼“中国特色”，构建中国特色师范教育理论体系。构建中国特色师范教育理论体系需从三个维度着眼：凝炼“中国特色”、基于“教师教育”语境创新师范教育理论的内在逻辑与框架、基于发展角度创新师范教育发展范式与研究范式。师范教育的“中国特色”主要有以下元素：特色历史与现实（师范教育历史传统和现实）、特色理论（学术性与师范性的互动）[18]、特色道路（立足“师范”的发展）、特有发展问题（基础教育师资分布与需求的不平衡）、特色制度（专门性培养与使用）、特色培养维度（师德为本的全方位发展）、特色文化（师道文化）。提炼“中国特色”，须坚持科学性与革命性统一、继承性和创造性结合、体系性与针对性融汇、时空维度与价值尺度贯通。[19]同时，师范教育理论建设还必须置于“教师教育”语境中，注意汲取世界先进的职前教育理论和经验。唯有如此，才能建构起符合中国国情、继承和发扬中国师范教育传统、与时俱进的、能有效指引未来发展的中国特色师范教育理论体系。第二，建立中国特色教师教育理论体系。建设“有中国特色教师教育体系”于2002年提出，[20]但如何提炼“中国特色”，进而构建“中国特色教师教育理论体系”，一直未得到有效回应。毋庸置疑，中国特色教师教育理论体系，是建立在对中国教师养成传统、师范教育传统与优秀经验的提炼的基础上，吸纳世界先进教师教育理论与经验，立足对我国教师教育现状的科学审视和对未来走向的科学预判，基于教师专业发展模型而建立起来的“本土化”教师培养、培训理论体系，是对教师专业发展规律和教师培养规律的整体把握，是对基础教育与教师教育互动的逻辑走向的准确把握。[21]而建立中国特色教师教育理论体系，“必须立足中国大地、植根中国文明，凝炼中国智慧、创新中国思想，解决中国问题、服务中国发展”。[22]

（三）实践体系建设：中国特色师范教育与教师教育的建设

推动中国特色师范教育与教师教育的建设，要以思维转换彰显“中国特色”[23]、以制度机制建设物化“中国特色”、以平台建设活化“中国特色”。第一，实践思维的转换：彰显“中国特色”。“师范教育”思维的强势潜隐，威胁着教师教育的发展。对于教师教育来说，必须首先构建“教师教育”话语体系和语境，以推动“教师教育”思维的发展与传播。在此基础上，逐步形成教师专业发展为中心的设计、行动与评价思维：围绕教师发展全过程、全维度、全阶段，建立教师专业发展模型；凸显“协同”“有机”特征，开展系统化平台建设、培养模式建设、制度机制建设，建立完备的教师质量管理体系、评价与自我完善机制，推动教师教育的“内涵式”发展与“质的飞跃”。第二，制度与机制建设：物化“中国特色”。从职前教育来看，不仅要形成职前教育机构的标准与认证体系，还要构建专业标准与认证体系、教师专业发展评价标准、课程标准、与中小学对接与合作的制度机制。从入职教育来看，需建立法定入职制度、入职教育机构认证标准与管理制度等。从在职教育来看，需形成培训评价标准、培训机构认证标准、培训课程标准。同时，还要形成三个阶段有机对接的系统有机的课程体系、活动体系、合作制度与机制体系。还要立足时代发展需要，形成灵活的适应机制，以推进教师培养供给侧结构性改革。[11]第三，平台建设与活动推进：活化特色。就职前教育而言，关键在于如何让传统的师范专业平台基于“教师教育”思维焕发出新的生命力。因此，基于教师教育理念对师范专业的定位和功能进行重新设计，从课程、培养模式、评价等方面进行改革，无疑是今后职前教育平台建设的重点。此外，还必须不断丰富职前教育平台的功能：提升教育硕士项目质量、开设多样化的证书项目和非证书的活动项目。就入职教育而言，必须挖掘高校、地方教师发展机构和中小学校的入职教育功能，搭建完整的入职教育平台体系。就在职教育平台而言，项目与课程设计必须走向系统化、结构化，凸显对学科、年龄、发展程度的观照；项目与课程运行中，必须立足“主体性”激发，改革和更新培训方式，动态优化培训课程结构；项目与课程评价中，要注重对项目与课程、师资、学员三个方面的评价，采取培训中评价（过程评价）、培训整体评价（结果评价）和跟踪评价（培训运用评价）三结合的方式，充分发挥在职培训对教师发展的促进作用。