课程的教育资源说

艾 伦 张 鹏

无论是高等教育、基础教育还是学前教育，无论是正规学校、业余学校甚至是老年大学，无论是在校教学、校外学堂抑或是线上课堂，课程都是其最为核心的构成。没有课程，上述种种教育教学都不可能成立，课程是教育教学的必要条件。

一、课程的概念界定

《教育大辞典》[顾明远主编，上海教育出版社，1998年版，增订合编本(上)]中将课程定义为：“为实现学校教育目标而选择的教育内容的称谓。”并且进一步做出更加深入的解释：“我国学者对课程的定义，可归纳为三种：(1)‘学科’说，认为课程有广义、狭义之分，广义指所有学科的总和或学生在教师指导下各种活动的总和，狭义指一门学科；(2)‘进程’说，认为课程是一定学科有目的、有计划的教学进程，不仅包括教学内容、教学时数和顺序安排，还包括规定学生必须具有的知识、能力、品德等的阶段性发展要求；(3)‘教学内容’说或‘总和’说，将列入教学计划的各门学科和它们在教学计划中的地位、开设顺序等总称为课程。”

1.课程的“学科”说

课程作为学科的基本构成在高等教育的学科体系中体现得十分具有层次，而且结构十分复杂。高校的学科建设是学校立足的基础，而学科建设的基础是专业建设，专业建设的基础是课程建设，课程建设的基础是教材建设，这是一条颠扑不破的真理。高等院校知识体系的构成最高端是学科门类，学科门类下有一级学科，一级学科下是称为专业的二级学科，二级学科下是称为专业方向的三级学科，在三级学科下建立课程群，课程群则由基础课程、专业基础课程、专业课程和方向课程构成。其中学科门类、一级学科、二级学科(专业)都具有学科编号，二级学科以下不再设置编号。例如，在《普通高等学校本科专业目录(2012年)》中规定：07号学科门类是理学，此学科门类下有一级学科物理学类(编号0702)，物理学类一级学科下有二级学科核物理(编号070203)。其他学科门类也如此，如学前教育专业的编号为040106。严格地讲，编号应该一直向下延伸到课程编号，但目前尚未达到这个层次。

中小学的课程界定比较简单，相对于高等教育专业分类中的一个学科门类或一个一级学科只界定了一门课程，所以中小学的一门课程也可称为一门学科，如高中13门课程也可称高中13门学科，语文课程即语文学科，数学课程亦即数学学科等。这也就形成了课程“学科”说的一个依据。

2.课程的“进程”说

将课程看作是一个教学过程序列，存在不同的进阶阶段。课程的“进程”说实质上是希望将课程视为教学过程，课程即教学，而教学则是一个进程。这一观点在具有代表性的张华所著的《课程与教学论》(上海教育出版社，2001年)中充分地体现出来。在该专著的第88页，作者写道：由此看来，当教育的核心由“制度课程”转而为“体验课程”所取代的时候，当课程与教学的价值取向由“技术理性”转而为“解放理性”所取代的时候，当课程与教学的研究不再局限于获得普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序、规则、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学的界限再一次模糊，二者再一次融合起来。

持上述观点的人们认为：课程与教学过程在不断变革，教学过程本身就是课程的开发过程，“课程不再仅仅是静态的书面文件(教科书、教学指南等)，而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验”(《课程与教学论》第92页)。

3.课程的“教学内容”说

将课程视为教学内容是绝大多数人对课程的认知，这在为课程建立的标准(即课程标准)中被突出地反映出来。以《普通高中语文课程标准(2017年版)》为例，该标准文件的正文部分由课程性质与基本概念、学科核心素养与课程目标、课程结构、课程内容、学业质量、实施建议六个部分组成。经统计，文件正文部分的整体字数为20 856字，其中课程内容部分为15 351字，占比达73.60%。不仅如此，该标准文件的附录部分提供了两个附录，附录1为古诗文背诵推荐篇目，附录2为关于课内外读物的建议，这两部分仍然是对语文课程推荐和建议内容的具体描述。课程的本质就是教学内容，这一观念不仅是大多数人对课程的认识，而且这一观念在人们心中埋藏之深无以言表。

二、课程是教育资源

课程无论是被视为学科、教学进程还是教学内容，其实它还具有一个本质特性就是属于教育资源。

1.资源

资源是人类赖以生存的条件，而这些生存条件可以大致分为3种类型(如图1所示)：第一是自然形成的条件，称为自然资源，如阳光、空气、河水、植物、动物等；第二是人力条件，称为人力资源，这是因为人类生存总是以社会形态出现，人们的相互作用就成为人类生存的一个必要条件，而人类本身也就成为一种资源；第三是人工条件，称为人工资源或技术资源，人工资源就是人工打造的生存资源，包括各种生产工具和生产资料，也包括各种生活资料。

图1 人类资源分类

2.教育资源

教育资源是教育赖以生存的条件。教育资源也可以大致分为3种类型(如图2所示)：第一是教育自然资源(亦可称为自然教育资源)，如校园中所需要的充足的阳光，教室中所必需的新鲜空气等，它们既是人类赖以生存的条件，也是学校教育教学赖以生存的条件；第二是教育人力资源(亦可称为人力教育资源)，如学校中的校长、主任、教师以及其他教育教学管理者，其中尤以教师最为重要，他们都是教育教学必需的人力资源；第三是教育人工资源(亦可称为人工教育资源)，这一部分较为复杂，下一节将重点讨论它的构成。

这里需要强调一点，在教育资源的构成中还有一部分属于教学资源，如图2所示，中间的一块被定义为教学资源。因为教育是一个大概念，教学是在教育概念中一个小一些的概念，或者可以认为教学属于教育的范畴，于是教学资源就属于教育资源的范畴。进一步要说明，教学资源与教育资源相同，它也可分为3种类型，与教育资源对应，教学资源包括：教学自然资源(或自然教学资源)、教学人力资源(或人力教学资源)和教学人工资源(或人工教学资源)；对此，图2中没有做出进一步的详细标明。

另外一个需要解释的问题是关于财力资源的描述。《教育大辞典》中对教育资源概念的界定为：“教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源。即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”[详见顾明远主编《教育大辞典(增订合编本)》“教育资源”条目，上海教育出版社，1998年8月版]。本文对教育资源的分类中未提及财力资源，是因为财力即教育资金在学校教育中是不稳定的，它最终会转变为对人力资源劳务的付出和对人工资源采购的消耗，或者说财力资源是体现在人力资源和人工资源中的。

图2 教育资源分类

3.课程作为教育资源

在以前对教育装备的概念进行界定时称教育装备为人工打造的教育资源，或者称教育装备为教育资源中的人工资源部分。这个概念界定存在一定的含混性，因为教育装备属于教育人工资源(或教育人工资源)，但是教育装备并不就等于教育人工资源，严格的表述应该是：教育装备∈教育人工资源，且教育装备≠教育人工资源。

教育人工资源也是有其构成的，一般还可以将教育人工资源分为物力教育人工资源(简称物力资源)和智力教育人工资源(简称智力资源)两个大一些的部分(如图3所示)。其中，物力教育人工资源就是教育装备，进而看出，物力教学人工资源就是教学装备。则教育装备的概念就被界定为：教育人工资源中的物力资源。

图3展示的智力资源部分同样存在着较为复杂的成分，它包括了教育管理经验、教学经验、教育管理理论、教学理论，还包括作为教学资源的课程以及其他资源(如课时)。这些成分的共同特点是：第一，它们都是人工制造的；第二，它们都是由人类通过智力活动制造出来的；第三，最重要的，它们都表现为智力的形式、智慧的形式、信息的形式，是一种思维形态，虽然它们被物化以后也可呈现为文本的形式，但它们原本并不属于物化的东西，或者说它们原本就不属于物质形态。

图3 课程在教育资源中的位置

从上文的讨论中得出，课程被界定为智力教学资源，它属于教育资源中教育人工资源的智力资源部分。课程除了具有学科特征、教学进程特征、教学内容特征外，还具有一个更加本质的特征，即教育资源特征。

三、提出课程教育资源说的意义

课程是教育教学资源，这样界定课程的概念具有很重要的实际意义。以下对此做详细说明。

1.课程系统开发的资源整合

必须将课程建设与课程开发作为一个系统工程对待。课程开发并不是只涉及教学内容、教学模式、教学策略等因素，还应考虑课程开设所必须具备的条件，即与课程相关教育教学资源配置的问题。

在中小学教育教学活动中，第一个必要条件是课时资源，课时资源在整个教育资源体系中也应该是智力资源，即属于图3中的“其他”部分，因为它是人为智力所规定。课时被认为是中小学最紧缺的资源，目前开设的课程已经占据了学生在校的全部时间，在此基础上增加新的课时是十分困难的事情。2001年11月教育部印发的《义务教育课程设置实验方案》(教基〔2001〕28号)中规定九年义务教育阶段学校的总课时数为9 522节，2003年3月教育部印发的《普通高中课程方案(实验)》(教基〔2003〕6号)中规定学生高中毕业时修够的学分数为144，这些学分折算成高中3年的总课时数约为2 700节。这些课时数量对于中小学在校教育教学来讲，既不能少也不能多，随意增加学生课时数是不允许的。

课程建设的第二个必要条件是师资，即教育教学的人力资源。教师的专业水平、教学能力都是决定课程建设成败的关键因素，在进行课程建设与开发时必须对此加以考虑。课程建设的第三个必要条件是教育装备，即教育人工资源中的物力资源。课程则是教育人工资源中的智力资源。将课程建设视为系统工程建设就是要充分考虑构成课程和支撑课程的全部必要条件(即满足充分且必要性)，课程建设才能真正在其本质意义上得以实现。

2.课程资源的均衡性

义务教育均衡性的主要体现是教育资源的均衡配置。如果只是将师资力量作为教育人力资源配置的均衡性、教育装备作为教育人工资源中物力资源配备的均衡性的考虑因素，还不能保证教育资源配置覆盖的全面性。而如果以课程作为教育资源来进行均衡性配置和进行均衡性衡量则意义更加明确。义务教育阶段，课程资源的均衡性表现为全国各地的小学能够开设出完全相同的国家标准课程，为此就必须配备完全相同的师资和完全相同的教育装备，全国初中教学也是如此。由此保证全国义务教育阶段各个学科课程标准的准确实施。而课程标准的建立除了重点考虑课程内容外，还必须对其他相关教学资源进行合理配置，这是课程建设的基本条件。全世界各国的课程标准几乎都是国家标准，因为它涉及意识形态，每个国家都要为自己培养人才。国家课程标准的权威性和全面性是教育教学资源投入和产出非常重要的影响因素，课程作为教育资源在其中被充分地体现出来。

图4 教学系统三分论概念的演变

3.教育装备概念的精确界定

课程“教育资源”说的推出对教育装备理论研究也具有促进作用，特别是对教育装备概念的界定更加清晰和精确。此前，对教育装备概念的界定为：教育装备是教育资源中的人工资源部分；或者为：教育装备是人工打造的教育资源。通过对课程的“教育资源”说分析可知，教育的人工资源中还应该区分物力资源和智力资源，而教育装备的概念被精确地界定为：教育装备是教育人工资源中的物力资源。

根据教育装备概念的新界定和课程的“教育资源”说，对教学系统三分论构成解释也发生了相应的变化，图4显示了这种变化的内容与内涵。其中主体部分和工具部分没有发生变化，而客体部分则由课程替代了原来的知识。在教学系统中，主体是教师与学生，客体是作为教学资源中智力人工资源的课程，教育教学装备既不是主体也不是客体，它们属于工具。

四、物力资源与智力资源的严格划分

在人工教育资源中有物力资源与智力资源之分，其中物力资源是教育装备，智力资源则不属于教育装备。这样界定两个概念之后随之带来了一些问题，即如何严格划分这两个概念，如规定课程内容和课程学时的课程标准属于物力资源(教学装备)还是智力资源，又如计算机教学软件属于物力资源(教学装备)还是智力资源。为了区别它们，做出以下几个原则性规定。

(1)物力资源必须具有物质形态，而智力资源则必须具有思维形态。

(2)物力资源多以产品的形式出现；智力资源在人们头脑中初建时并非产品，而把它们反映到物化的产品中后，那个承载智力资源的物质就称为物力资源，但是智力资源并未在其中改变其思维形态的属性。

(3)凡是人工制造的事物，其中必然包含着技术的成分，这个技术成分是通过人类思维创造出来的，只是不同种类物力资源中的技术强度大小不同而已；于是可以断定，所有的物力资源都必然承载着智力资源。

所以，只有那些尚未被教育教学物力资源承载的智力资源，或者是为了强调它们教育教学智力性而人为地从教育教学物力资源中剥离出来的智力资源才是本文所界定的教育教学智力资源。表1通过一些实例对教育教学物力资源与智力资源进行了区分，从中可以清楚地看出它们的不同点。

表1 教育教学智力资源与物力资源区分

因此，将学校的课程纳入教育教学资源体系，对于认清教学系统的构成、设计好教学过程、促进教学目标的达成都具有十分重要的意义。