浅议汉语二语教学中的语境及语用教学

王乐冉

摘要：本文通过对汉语高语境文化下语用教学重要性的分析，得出研究汉语作为第二语言教学中语境教学的必要性，而后通过分析研究显性知识及隐性知识的定义及内容，进一步论述对于语境的定位，最后讨论国内外语境教学现状及问题，分析外派的汉语教师如何开展语境文化及语用教学。本文将使用文献研究法、归纳法、访谈法进行研究。

关键词：汉语二语教学;语用教学;语境;显隐性知识

一、语用教学的必要性

刘珣先生在《对外汉语教育学引论》中曾提出对外汉语教学的目的之一有“掌握汉语基础知识和听说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力”，同时也一再强调“第二语言教学是为了培养交际能力”。用不对、不会用致使交际失败的案例时有发生。表达恰当得体，要求学习者同时具备汉语语言能力和汉语语用能力。Gabriele Kasper的研究指出，语用能力需要教学手段干预以取得发展。实质上在中、高级汉语教学阶段，学习者经过有效输入大量语言知识，自身已具备汉语知识系统架构及主观表述潜质，语用就成为二语学习的催化剂。外国学者Schmidt认为只是简单地接触目的语对于学习者语用能力的提高及语境的理解帮助有限。因此，在适当的学习阶段开展语用教学十分必要。

二、语境与语境文化

（一）语境文化的区分

英国社会人类学家Mlinowski1932年就提出“语境”一说。他将其划分为与会话相关的场景、地点、时间、话题、内容等“情境语境”，以及语言活动所处的社会文化背景“文化语境”两种。之后，美国文化人类学家Edward Hall1976年在《超越文化》一书中指出文化的高低语境。高语境文化（high-context culture）下的语言活动主体受不同语境影响其言语必定产生更深或更多含义;而低语境文化（low-context culture）中的语言交际活动所言及所指，交际者强调当下语言交流的内容。中国讲究面子文化，言语冲突能少则少，言外之意却多之又多，只有辅之语境才可理解真实含义。而英语、法语等属于低语境，言语表达直接明确，交际者不过多依赖语境。这就造成来自低语境文化的主体在汉语学习与交际过程中的问题与障碍。

（二）语境是否属于隐性知识

根据 Bialystok的定义，语言的显性知识是学习者知其所知的目的语有关事实，包括语音、词汇、语法等方面，如汉语拼音，“把”字句等。关于语境文化及显隐性知识的研究较多，但对于语境归属的讨论较少。语境包含文化语境、情景语境、上下文语境等。研究语境重点在于某一语境中由文化因素造就的语言策略、语用特征及行为选择。驱使某人在某一语境中语言活动的内在规则复杂隐晦，甚至说话者都无法说清所以然。Bialystok认为，显性语言知识和隐性语言知识的主要区别在于其内容，显性知识存储简单规则，隐性知识存储复杂规则，后者指内化了的语言知识及语言使用者的直觉。因此，语境文化应当属于隐性知识。虽然语境复杂多变，但我们可以就许多典型语境及语境文化进行语言描述归纳，展示给目的语学习者，将隐性文化知识转化为显性语言知识再教学。隐性知识转化显性知识的理论及方法本文不作研究。

三、语境与语用教学的关系

（一）语境是语用教学的重要组成部分

语用教学内容广泛。我们认为董于雯对于语用教学内容的分类较为切实全面，这里采纳她的观点，即语用教学内容包括：指示、会话含义与言语交际策略、言语行为、形式与结构的语用功能、会话结构和会话标记语及语境。语言结构对于交际时间、空间、交际双方的某些指引和反映，实则是语言依靠语法表现出的语境特征及通过语境反馈的会话含义。这也是学习者输入再多语言知识都不能直接引起语用能力质变的原因。语境是一切语用教学之基础。

（二）语境是检验语用教学成果的法宝

汉语二语教学的最终目的就是用汉语交际，而真实的交际会话一定是发生在特定语境中的。交际中能否选择恰当的表达方式，作出得体的行为反应，才是语用能力的最终衡量标准。

（三）语用教学是理解语境的必要手段

目的语语境中涉及到的不同文化、环境等因素，单靠学习者主动发现、归纳会耗费大量学习时间，而且要求相对客观真实的语境，学习者可能很难有所进步。语用教学可以有效提高学习者对于不同语境的理解，节省思考和学习时间，有效系统输入更多语用知识。

总之，学习者只有了解目的语语境文化，才能在语境中验证习得的语言规则，直到在交际时对语境也加以自我监控。

四、语境教学的开展

（一）现状及问题

目前汉语二语教学模式主要有两种：来华留学生参加的汉语课;国外院校与汉办合作开办的孔子学院及孔子课堂开设的汉语课。不论是汉语教师志愿者还是公派教师，都要出国进行教学。第一种教学模式學习者能够经常暴露在汉语真实语境中大量接触目的语，教师可以随时利用身边的案例进行教学，学生也可以在生活中验证和积累。而第二种模式下学生没有直接接触汉语语境的机会，完全依赖于书本及教师，一旦脱离课堂又回到母语环境中。第一种教学模式显然有利于汉语学习，但考虑到不同学生个人经济状况、学习需求及国内的教学资源，并不现实。下文将针对海外汉语二语语境教学展开讨论。

（二）海外汉语教学关于语境教学的现状

笔者目前在泰国任汉语教师，通过自身观察以及与尼泊尔、韩国、布隆迪、斯里兰卡等国家的6位志愿者关于语用教学内容、目的、教法等方面的访谈，发现目前国外的汉语语用教学存在以下问题：第一，缺乏真实有效的汉语语境，依靠教师和课本展现给学生的语境有限;第二，国外汉语教学以初级水平学生居多，而语境本身涵盖的知识量大，教师一般会间接性纠错，较少直接进行语境教学。第三，中高级水平的语境教学也较难开展，因为语境十分多变，教师讲什么、如何讲都有待探讨。第四，学生受母语负迁移影响较大。

（三）一些建议

针对以上问题，我们认为应当予以重视，并提出一些粗浅建议。

第一，缺乏真实语境是客观现实，难于改变。但教师在教学时，可针对具体知识点尽力设计较为真实合理的模拟语境，然后辅以视频、图像加以说明。对于两种语言中都有的，引导学生利用母语语境进行正迁移;没有的或不同的，进行对比学习。

第二，在备课时，多参考跨文化交际相关书籍，根据教材或讲义选定实用教学内容，如问候、道歉、拒绝等。这里要强调的是，语境无法脱离具体的语言形式及回应策略，所以语境教学必然渗透于语言知识教学中，譬如最简单的“你好”与“您好”，教师可以直接给出二者使用语境、对象、时间、使用频率等。

第三，每节课对出现的语境进行总结。每学期抽2-3节课将语境文化以文化课的形式加以展示，可以通过电影、动画、表演等形式。课程次数依教师总课时数及学生学习进度而定。对初级水平汉语学习者来说不一定可以理解这些内容，但汉语氛围有助于提升学生的语感。

第四，初、中级宜采用显性教学法。如演绎法。教师直接明了地对语境进行阐述，也就是将隐性知识转化为显性知识，然后给出案例，最后教师设计更多语境让学生按照规则进行操练。在学生汉语达到一定水平时，可以采用演绎与归纳结合的方法，让学生以探究者的角色理解汉语语境文化。鼓励学生通过归纳对比寻找母语与汉语的语境文化差异。

第五，显性教学与隐性教学在教学中并非两个极端。笔者在泰国旁听本土英语教师的课程时发现任务型教学法使用广泛，教师在课程开始时先展示元语言规则，学生简单练习后就在剩余课时利用本课知识完成任务。在体验语境这一方面，显然情景法、任务法更加出色。教师可以预先描述一个清晰的语境，然后设定学生完成任务的时间、任务目的等。

五、小结

综上，强调语用教学中的语境部分是有必要的，本文针对目前海外汉语关于语境教学的现状及问题做出粗略分析，给出一些不成熟的建议。我们应当不断学习有关研究成果，设计好教学内容，把握好教学时机，选择有效的教学方法，在提高学生语用能力方面继续努力。

参考文献：

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[2] Kasper G.Can Pragmatic Competence Be Taught[EB/OL].http： //www.nflrc.hawaii.edu/NetWorks/NW06/，2012/12/1.

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