词汇言说对书面词汇使用及词汇习得的影响研究

牛瑞英 傅新春

(广东外语外贸大学英语语言文化学院，广东广州)

1. 研究背景

言说(languaging)是二语习得的重要概念。它指的是“通过语言建构意义，塑造知识和经验的过程”(Swain, 2006: 98)。比如，学生在作文互评中对语言使用或者语言错误进行解释，就属于典型的言说行为。Swain (2006)认为，针对语言的言说是实现二语习得的重要路径。

言说理念是在社会文化理论的基础上提出的。社会文化理论认为，人类的认知发展，包括语言学习，是通过社会互动的调节实现的(Lantolf& Thorne, 2006； Vygotsky, 1978, 1986)。调节认知发展的工具可以是物理工具，或者符号工具，而语言是最根本的调节工具。语言促使学习者与更高水平者互动，共同建构知识，内化共建的知识，实现在其它情景下对知识的独立使用(Lantolf& Thorne, 2006； Vygotsky, 1978)。言说理念有助于更好理解语言在认知发展中的调节作用。简单说，言说是运用语言反思和解释语言使用的过程，“针对语言的言说”能够导致语言学习(Swain,2006: 96)。

根据产出的模式，言说分为口头言说和书面言说(Suzuki, 2012)，分别指以口头或者书面形式对语言使用进行解释或者反思。当前的实证研究主要探讨且已经证实口头言说，即个人独语或者合作对话，对二语学习的促进作用(参见Niu & Li,2017； Storch, 2011； 2013的综述)。与口头言说形成对照，书面言语可以促使学生更清晰更完整地表达思想，被认为比口头言说能更好地促进语言学习(Suzuki, 2012； Wolff, 2000)。

书面言说要求学生写出对语言使用的反思和解释，以便进一步的审视、润色和修正(Suzuki,2012)。书面言说的促学作用得到心理认知和社会文化理论的支持。从心理认知视角看，书面言说帮助把模糊无意识的陈述性知识转化为清晰有意识的陈述性知识(Bitchener & Knoch, 2010)，引发更深层次的语言处理，从有意识的注意转到理解性的注意(Schmidt, 1995)，同时，获得被注意的输入转为理解性输入，做好摄入准备。从社会文化理论视角看，书面言说是私语(private speech)的外化，是“外在言语与内在言语之间的过渡形式”(Suzuki, 2012: 1113)，它会加速知识内化与语言学习进程。

有关书面言说促学的实证研究主要探讨学生完成翻译任务(Ishikawa, 2013)、语法解释活动(Ishikawa & Suzuki, 2016)、或者听写重构任务(Ishikawa, 2018)中的书面言说，以及学生针对教师修正性纠错实施的书面言说(e.g. Moradian, Miri,& Nasab, 2017)。但上述研究的关注对象主要为语法习得，很少专门探讨言说对词汇习得的作用。

关于二语词汇习得，理论上的各种假说或者条件，都强调词汇处理深度的作用。比如早期的处理深度假说 (Craik & Lockhart, 1972)认为，对单词的处理越深，记忆时间会越长；后来的投入量假说 (Laufer & Hulstijn, 2001)，旨在量化不同任务中的词汇处理强度，预测最有利于词汇习得的任务类型；Nation (2001) 从心理语言学视角提出的词汇习得三大条件(即注意、提取与产出性运用)，以及Schmitt (2008) 提出的单词接触量概念，皆为导致词汇深度处理的机制。同时，实证研究证实了词汇处理深度与词汇习得的相关(Niu, 2014)。

探讨二语词汇习得的实证研究，主要基于阅读输入和输出展开，围绕如何增强词汇处理深度设计具体任务。具体说，通过泛读习得词汇的研究关注与单词接触频率的作用(Rott, 1999； Webb,2007)，考察阅读中的输入突显(如涂黑、斜体或划线)以及各种单词注释等聚焦词汇策略的习得作用(e.g. Watanabe, 1997)，或者探讨各种读后词汇聚焦任务，如单词造句、单词填空与单词-意思匹配等的词汇习得作用(Hulstijn & Laufer, 2001；Keating, 2008； Paribakht & Wesche, 1997)，并发现输出的词汇习得效果要优于输入的效果(de la Fuente, 2002； Laufer & Hulstijn, 2001； Niu & Helms-Park, 2014)。然而，考察二语词汇习得的研究并没有关注言说的作用。

鉴于上述现状，我们把言说理念用于词汇习得，探讨词汇言说对词汇使用及习得的影响。本研究的“词汇言说”指书面词汇言说，即，要求学生写出阅读文章中与目标词的形式、意义及用法相关的知识。

2. 实证研究

2.1 研究问题

该研究回答以下三个问题：

1) 基于阅读的词汇言说对书面词汇使用有怎样的影响？

2) 基于阅读的词汇言说对词汇习得有怎样的影响？

3) 基于阅读的词汇言说质量与书面词汇使用以及词汇习得是否相关？

2.2 受试

华南一所职业学院的103名大一的学生参加了该研究。他们来自两个平行班，包括59名女生，44名男生，年龄介于19—21岁，6年学习英语的经历没有显著差异，表明其处于同一英语水平，减少了潜在英语水平差异对研究结果的影响。一个班被安排进行词汇言说，另外一个班不进行词汇言说，两个班分别被称作言说组(N = 54)和非言说组(N=49)。

2.3 实验工具

1)阅读材料

阅读材料为一篇题目为Chon的记叙文。文章讲述的是一个名为Mary的单亲母亲被两个外星人误认作Chon的故事。该故事包含979个英文单词，其中的8个目标词为符合英语发音和拼写规则的仿造词(姜琳&涂孟苇，2016)，包括3个动词(即protize, baleed和whifer)，3个名词(即momsome,hactum和evace)和2个形容词(即noud和nelling)，分别代替原文的move, land, believe, countryside,scale, door, afraid和shiny。运用仿造词的目的为控制学生已有词汇知识的影响。另外，为了确保其余单词在受试的认识范围内，由受试的两位同伴识别的生词都标注了汉语意思。8个目标词在文中都标为黑体，并在文章边缘为每个目标词标注了音标、词性以及中英文含义。8个目标词在文中的出现频率各为2—3次，皆为理解故事内容的关键词。

2)词汇言说任务

词汇言说任务要求言说组写出每个目标词在文中的词形(word form)、词义和用法(Nation,2001； Niu & Helms-Park, 2014)。为了确保受试对目标词相关知识进行详细的言说，我们为每个目标词设计了言说提示语(prompt)。提示语是关于目标词在文中的词形、词义和用法的中文陈述，关键信息留作空格，学生需要把内容补充完整。示例如下：

protize在文中出现了三次,分别出现在L12,L41,L 6 1。该单词在这三句中的单词原形为___________(提供单词原形)；在这三句话中，该单词均为_______________(提供词性)；词义均为__________(提供中文释义)。在L12，包含该单词的句子使用的时态为__________(提供时态)，所用该单词的过去分词形式为___________(提供过去分词)，该单词在该句中搭配的介词为_________(提供介词)；请把包含该单词的句子

3) 阅读理解任务

阅读理解任务是为非言语组所设，包括基于阅读材料的20个正误判断题和1篇概要写作。概要写作采用中英文皆可。

4) 书面输出任务

书面输出任务为故事续写。故事续写要求学生构建与原故事情节及风格一致的后续发展和结尾(王初明，2015)，相信学生在续写的故事中会使用原故事的单词与表达方式，从而促进语言学习。故事续写要求两受试组运用所提供的16个单词，包含8个目标词，用英语为Chon续写约100字的结尾。16个单词皆选自Chon并附有汉语释义。

5) 词汇后测

该研究采用控制性产出词汇测试(Laufer &Nation, 1990； Niu & Helms-Park, 2014)与词汇知识量表(Paribakht & Wesche, 1997)检测受试对目标词的习得。前者用于测量受试对目标词词形的习得，后者测量对目标词词义和用法的习得。控制性产出后测采用句子填空形式，要求受试写出句中缺失的单词，为了促使受试写出目标词，我们提供了缺失单词的词首和词尾字母以及汉语意思(见如下的句子示例)。该测试共包括11个句子，其中8个测试目标词，3个为干扰项。

The bar was so crowded that you could hardly p______e (移动，搬动)

词汇知识量表包含5个自我报告等级，等级ad测量受试的词义知识，等级e测量用法知识。每个单词用相同的量表来测量。量表的具体等级如下：

protize

a. 我不记得以前见过该单词。

b. 我以前见过该单词，但不记得其意思。

c. 我以前见过该单词，我认为其意思为____________ (提供中文意思)

d. 我认识该单词，其意思为__________(提供中文意思)

e. 我可以用该单词造句子：__________________________ (写出句子)

2.4 数据收集

数据收集在受试的英语课堂进行，持续了两周。第一周，两组受试首先分别根据指示单独阅读文章，用时15分钟，他们可以在文中做标记，但不能借助字典或其它辅助工具。然后，言说组完成词汇言说任务，非言说组完成阅读理解和概要写作任务，所用时间皆为45分钟。最后，两组分别完成书面输出任务，用时40分钟。第二天，两组受试分别完成词汇后测1，一周后，完成词汇后测2，两次后测皆为控制性产出词汇测试在前，词汇知识量表在后。两次后测的项目相同，但排序不同，分别用时25分钟。

2.5 数据分析

针对研究问题，我们分析了言说组的词汇言说质量、两受试组的书面输出以及词汇后测。1)词汇言说质量分析：根据受试言说的知识点的正确与完整性，每个知识点被赋予了分值：完全正确1分，部分正确0.5分，错误或者空白0分。2)书面输出分析：目的是计算两组受试书面输出中所使用目标词的数量，词汇使用界定为目标词在书面输出中的出现，同一个目标词若出现多次只算作一次，使用正确与否不作考虑。3)词汇后测分析：为了精确捕捉受试对目标词的习得，我们运用基于字母的评分法(Niu & Helms-Park, 2014)，评估了受试的控制性产出后测：没有提供任何字母或者提供错误的字母，得0分；正确写出所有字母，得1分；所提供字母部分正确，根据正确字母所占比例，得0—1之间的分数。词汇知识量表的a—d等级和e等级分开评分，分别测量单词词义和用法的习得。a—d等级的评分方法如下：选a得0分；选b得0.25分；选c并且提供正确意思得0.75分，提供的意思部分正确或者不正确分别得0.5分和0.25分；选d并且提供正确意思得1分，提供的意思部分正确或者不正确分别得0.5分和0.25分。e等级的评分方法为：根据所写句子的语义和语法的正确程度分别给予1，0.5或者0分。为了提高数据分析的信度，第二作者对数据进行了反复分析，并请一位语言学研究生分析了4.85%的数据，分析的一致率达到95%以上。

最后，我们把数据输入SPSS 20进行了统计分析。对两受试组的书面输出数据和词汇后测数据分别进行独立样本T检验，回答问题1和2；把言说组的词汇言说质量数据和词汇使用以及词汇后测数据进行皮尔逊相关分析，回答问题3。统计的显著水平都设定在p≤0.05。

3. 研究结果

3.1 词汇言说对书面词汇使用的影响

表1的数据显示，两组受试在书面输出中都使用了较少的目标词，但言说组平均使用的目标词数量比非言说组的要多，而且其差异达到了统计上的显著水平(t=-2.221, df=88.575, p=.029 )，表明词汇言说对书面词汇使用产生了显著影响。

表1 受试书面输出中词汇使用描写性数据

3.2 词汇言说对词汇习得的影响

1)词汇言说对词形习得的影响

表2的数据显示，言说组两次词形后测的成绩皆高于非言说组，其差异在词形后测1(t=-6.384,df = 101, p = .000)和后测2 (t = - 6.650, df = 101,p = .000)都达到了统计上的显著水平，表明词汇言说对目标词词形的习得和保持都产生了显著影响。

表2 受试词形后测描写性数据

2)词汇言说对词义习得的影响

表3的数据显示，言说组两次词义后测的成绩皆高于非言说组，其差异在词义后测1(t= -1.018, df =101, p=.311)没有达到统计上的显著水平，但在词义后测2(t=- 2.762, df=101, p=.007)达到了显著水平，表明词汇言说对目标词词义的习得没有产生显著影响，但对词义的保持有显著影响。

表3 受试词义后测描写性数据

3) 词汇言说对词汇用法习得的影响

表4的数据显示，言说组两次词汇用法后测的成绩皆高于非言说组，其差异在词汇用法后测1(t=-3.809, df=92.142, p=.000)和后测2 (t=- 3.974,df =101, p =.000)都达到了统计上的显著水平，表明词汇言说对目标词用法的习得和保持都产生了显著影响。

表4 受试词汇用法后测描写性数据

3.3 词汇言说质量与书面词汇使用以及词汇习得的相关

1) 词汇言说质量与书面词汇使用的相关

数据分析发现，词汇言说组的言说质量平均分为79.02(满分91)，他们在书面输出中，使用了约2.37个目标词，其言说质量的分数和书面输出中词汇使用在统计上不存在相关(r = -.211, p =.126)，说明受试的言说质量对词汇使用的数量没有显著影响。

2) 词汇言说质量与词汇习得的相关

数据分析发现，在后测1，词汇言说质量的分数和词汇用法习得(R = .367, P = .006, N =54)在统计上存在相关，但和词形习得(R = 0.47,P = .734, N = 54)以及词义习得(R= .152, P= .273,N= 54)皆不相关；同样，在后测2，词汇言说质量的分数只和词汇用法保持(R= .311, P= .022, N= 54)在统计上存在相关，和词形保持(R= -.027,P= .848, N= 54)以及词义保持(R= .112, P= .420,N= 54)皆不相关。上述数据表明，受试的言说质量对词形习得和保持以及词义习得和保持都没有显著影响，但对词汇用法的习得及保持都有显著影响。

4. 讨论

本研究将二语习得中的言说概念用于词汇习得，考察了词汇言说对书面输出中词汇使用以及词汇习得的影响。言说组和非言说组的对比显示，言说组的词汇使用和词汇习得皆优于非言说组，但是言说组的言说质量与其词汇使用在统计学上并不相关，与词形、词义以及词的用法的习得有不同程度的相关。这些发现表明，言说不仅能促进语法习得(Ishikawa & Suzuki, 2016； Moradian et al., 2017)，也能促进词汇学习，证实了言说在词汇习得中的作用。

词汇言说对词汇习得的促进作用可以从言说和词汇习得两个角度得到解释。从言说角度看，词汇言说促学恰好符合社会文化理论的认知发展主张。该理论认为人类的认知发展，包括语言学习，是以社会互动为中介的，语言是最根本的中介工具(Lantolf & Thorne, 2006； Vygotsky, 1978)。在本研究中，言说组进行的词汇言说活动涉及学习者和阅读输入的互动：学生需要根据言说提示语，回读故事的对应语句，提取相关的信息，写到提示语中相应的位置。因此，言说活动充当了词汇学习的中介，促使学生在与故事的互动中构建词汇知识，与已有的知识融合，达到学习新单词的目的。

从词汇习得的角度看，词汇言说活动融合了可以导致词汇习得的因素。首先，词汇言说作为强制语言输出，可以促使学生注意目标词，包括词形、词义和用法，而注意是语言习得包括词汇习得的必要条件(Nation, 2001； Swain, 1995； Vygotsky,1978)。其次，在进行词汇言说活动中，学生需要对目标词知识进行假设检验和元语言处理，增加对单词的投入量(Schmidt, 1995)或者与单词的接触量(Hulstijn & Laufer, 2001)，加强对单词的处理(Schmitt, 2008)，从而促进词汇习得。再者，本研究的词汇言说属于明晰或者直接的词汇处理，和文献中探讨的可以导致词汇附带学习的单词接触频率的增加、单词意思注释、单词突显措施(如涂黑、斜体或划线)、读后造句等活动(Craik& Tulving, 1975； Hulstijn & Laufer, 2001； Keating,2008； Paribakht & Wesche, 1997； Rott, 1999；Watanabe, 1997)类似，都能导致词汇习得。因此，在教学中，教师可以采用基于阅读的词汇言说活动，促进学生的词汇学习。使用的方法为：先给予学生类似本研究的提示语的指导，学生会逐渐增强对词汇知识的意识，形成自主的言说思维和模式。理论上，词汇言说作为直接词汇处理应该比附带词汇学习能更有效地促进词汇习得，但这需要进一步实证研究的证实。

尽管言说组在书面输出中的词汇使用显著多于非言说组，但两组的词汇使用数量都相对较少，而且言说组的言说质量与词汇使用数量并不相关。这说明，词汇言说并不一定促进学生在书面输出中的词汇使用，而且学生词汇言说质量高，并不一定在书面输出中使用的目标词就多。原因在于，书面输出包括故事续写中单词的使用取决于写作的需求，有需求，才有使用目标词的可能。因此，为了达到输出促学的目的，设计的输出任务应该激发学生对目标词的需求，如选取故事的关键词作为目标词，为学生提供与目标词相关的故事线索，或者任务指引明确要求学生运用目标词等 (Niu & Helms-Park, 2014)。

言说组的言说质量与词汇习得表现出了不同程度的相关，即与目标词用法的习得在后测1和2都相关。与词形习得和词义习得在后测1和2都不相关。上述结果没有完全证实文献的发现(Suzuki, 2017)。Suzuki (2017) 发现，学生针对教师直接纠错的解释或者反思的质量，与其写作准确度的提高呈正相关。而本研究的结果说明，言说质量只对词汇用法习得和保持有影响。这种针对词汇知识不同方面的差异应该归结于词汇言说任务的特点。具体说，本研究的词形和词义在文章中都有提供，学生对它们的言说一般不会出错，学生言说质量差异主要表现在针对目标词用法的言说，所以言说质量会影响词汇用法的习得。同时，尽管学生针对目标词的用法进行言说时，也会注意词形和词义，但词形和词义的记忆更多依赖于接触单词的频率(Rott, 1999； Webb,2007)，而本研究的词汇言说并没有为词形-词义映射的储存和提取提供足够的机会，因此，言说质量和词形词义习得没有呈现出相关关系。这说明，词形、词义和词的用法习得需要不同的方法，而词汇言说活动有可能更适用于针对词汇用法的学习。因此，教学目标为掌握词汇的用法时，教师可以更有效地运用此类活动。

5. 结语

本研究的发现证实了言说在词汇习得中的作用，同时表明，词汇言说对词形、词义和词的用法的习得可能产生不同影响。这一发现的启示为，外语师生可以利用基于阅读的词汇言说活动提高词汇教学和学习的效率，特别是提升对单词用法的有效教学。当然，本研究也存在不足。比如，受试为职业院校大一的学生，英语水平较低，研究发现不能直接推广到水平较高的学习者，特别是，其代表性不够充分；另外，采用的目标词为仿造词，优势为可以控制受试潜在的已有词汇知识的影响，但是仿造词不利于运用语境信息，而语境信息对于单词的记忆和使用非常重要。鉴于以上不足，将来的研究可以采用代表性更强的普通高等院校的英语学习者为受试，尝试运用真实单词，考察词汇言说的作用，验证本研究的发现。