基于诊断性评价与过程性评价中的小学数学学困生的“补基”策略的研究

戴金菊 谈福林

摘  要：小学数学对学困生的研究，可以超越经验层面，采用诊断性评价与过程性评价的相对专业的途径进行。基于相关的理论，结合具体的教学内容，采用书面或口头的方式对学困生的成因进行研究与判断，进而提出“补基”策略，在实践中可以收到较好的效果。

关键词：小学数学;诊断性评价;过程性评价;学困生;“补基”策略

小学是基础教育，要对每个学生的终身发展负责任，要实现这一目标，关注小学数学学困生。事实上，学困生是小学数学教学的一个老生常谈的话题。如何转化学困生，研究成果也可谓是汗牛充栋，但是纵观这些研究成果可以发现，绝大多数都是经验性的，其中的策略迁移性不强。而笔者在研究的过程中，尝试转换思路，以使得研究更为科学一些、理论指导性更强一些。基于这一思路，笔者将研究的重心放在诊断性评价与过程性评价两个方面，并尝试在此基础上总结出学困生的“补基”策略，即通过对学困生的知识基础实施补偿，以使小学数学学困生的数学学习能够更好地培元固本。

一、基于诊断性评价的学困生的“补基”策略

诊断性评价也称教学前评价或前置评价，是教师在教育活动开始之前或教育活动进行之中，通过一定方式发现学生学习中存在的问题，分析这些问题产生的原因，从而为改进和调整教学策略提供依据的评价方式。

在小学数学教学中，面向学困生开展诊断性评价，通常是从这样的几个方面进行：一是学困生的知识储备数量与质量;二是学困生对数学学习的态度;三是学困生的注意力的稳定性;四是学困生的数学学习特点（认知风格）。这是一个相对专业的实施策略，被实践证明有效的方式，往往是通过问题回答的方式进行，同时也可以以口头调查等方式辅助进行。

例如，在“百分数”这一内容的学习中，教师可以結合情境创设设计这样的几个问题：（1）给学生呈现生活中含有不同百分比的实例，如衣服上的含棉量有的是“65.5%棉，34.5%锦纶”，有的是“100%棉”，让学困生去观察、比较，并描述其含义;（2）向学生询问，你觉得这些数字与数学中的哪些知识点可能相关？（3）你能说出生活中还有哪些场合有类似的数字？（4）向学生询问在生活中遇到类似数字时，能否与数学学习结合到一起？

根据笔者对实验班级学困生的调查，结果表明：第一个问题有68%的学生表示见过类似标识，有51%的学生表示知道其表示含棉量，表示衣服质量的好坏;第二个问题有80%以上的学生能认识到其与分数知识有关，但是说不出是什么关系，他们判断的依据主要是“生活中听说过‘百分之几的说法”;第三个问题几乎很少有学生能够说出来，这说明学困生在生活中的数学眼光与数学意识不强（这实际上是数学学科核心素养的重要元素）;由于第三个问题学困生已经无法成功回答，第四个问题的调查已经没有意义，但同时佐证了基于第三个问题做出的判断。

调查结果说明：学困生的知识储备尤其是与生活相关的知识储备其实并不比一般学生少，但通过第三个问题可以发现，学困生由于数学眼光不够、数学意识不强，反证了他们的数学学习动机不强，注意的稳定性也不会很强。

进行了诊断性评价之后，进一步需要考虑的就是通过什么样的策略为学困生“补基”。对此笔者以为也没有什么高深的诀窍，就是结合诊断性评价的结果“对症下药”。结合上面的例子可以这样总结：一是学困生的知识储备数量与质量应当充分利用;二是要充分培养学生数学与生活联系的意识，只有让他们习惯于将数学与生活联系起来，才有可能矫正学困生对数学学习的态度，提高他们注意力的稳定性，进而稳定他们的认知风格。

二、基于过程性评价的学困生的“补基”策略

过程性评价是一种在课程实施过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的动机、效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。

相比较诊断性评价而言，过程性评价其实在小学数学教学及其学困生矫正的过程中运用相对较多。我们基于学生的考试成绩，反推他们在学习中的表现，基于学生在课堂上的表现，判断他们的学习状态，其实都是一种初步的过程性评价。如果在此基础上进一步将评价的内容细化甚至是量化，那么评价过程就更加科学，结果自然也就更加可靠。

在“百分数”的教学中，笔者给学生呈现了这样的几个例子：我国的耕地面积约占全世界的耕地面积的7%;人体中水的质量大约是体重的65%……然后让学困生结合这些数据进一步去比较，以认识百分数在生活中运用的场合与意义。而笔者在此过程中，主要从这样几个方面对学困生的百分数知识的构建进行过程性诊断：一是观察他们理解百分数的时候，能否在大脑中建立清晰的占比关系认识，比如说我国的耕地面积与全世界的耕地面积的关系;二是评价他们能否清晰地描述百分数的基本内涵，如7%到底是一个什么样的比例。

通过这两个方面的评价可以发现，学困生在这两个方面都非常欠缺，他们认识百分数的时候非常机械，就百分数记百分数，不从实际例子中构建基本的表象。于是“补基”的基本策略就是，帮他们建立清晰的表象。如用展示板，让他们认识到全世界的耕地面积是多大，我国的耕地面积是多大，然后将两者对比，发现后者只是前者的一小部分，如果将前者分成100等份，那后者只是前者中的7份，这就是百分数的基本含义。经验表明，学困生在数学学习中最需要的就是这种表象的建立，只要表象清晰了，他们就能够理解数学概念与规律，而且这是大概率事件，九成以上的学困生能够转化，都会有明显的效果。数学教学中真正的“补基”的着力点，就应当是努力帮学困生建立清晰的表象，越细致、越具体，往往效果也就越好。

三、数学学困生“补基”策略运用的注意点

在小学数学教学中，基于诊断性评价与过程性评价进行学困生“补基”，相对于经验视角下的努力而言，无疑是一种进步。但这里仍然有需要注意的地方：

其一，追求学困生的有效“补基”策略，不意味着对经验的否定。实际上越专业的知识，运用起来越困难，有时候未必有经验那么得心应手，效果也不绝对比经验视角下的判断要准确。因为经验的背后还有默会知识，其常常是可靠的。

其二，学困生的表现大致相同，但形成原因却千差万别。因此，无论是诊断性评价，还是过程性评价，一个很重要的原则是因材研究，因材施教，两种评价更多的是寻找普遍规律，提高学困生矫正的效率，提高“补基”的效果，但研究学困生的个体依然比较重要。

其三，“补基”策略的运用要与评价的结果相对应。诊断性评价与过程性评价更加专业，需要的理论知识较多，得出的结论要认真研究，确保其真实可靠，其后采用的“补基”策略才有可能对应且有效。

总之，小学数学教学中基于诊断性评价与过程性评价，进而寻找“补基”策略，对于学困生矫正来说，是值得尝试的策略。