“三多”语境下高职英语混合式学习模式创新研究与实践

（常州纺织服装职业技术学院，江苏 常州 213164）

高职教学的基本要求是以实用性和应用性为导向，满足新时期经济社会发展对高素质技术技能型高职人才的需求。公共基础课程教学的目标任务主要有两个方面：一是为专业服务，培养学生一定的基础知识和关键能力，胜任岗位的需要；二是强化终生学习理念，服务学生的可持续发展，以有效应对职业岗位的不断更新。然而，近年来，高职基础教育领域出现了一些对基础教学投入、产出、甚至必要性的争论。随着产教融合的不断推进，专业教学功能得到过分强调。这与高职生源下降而急需加强基础课程教学的需求形成了极强的反差。争议带来的不确定性严重干扰了高职课程设置、教学模式改革的整体进程，也影响到高职学生综合能力的培养以及毕业生质量。

以公共外语课程为例，在新时代的背景下，大学生外语能力的培养与提高应该是不容置疑的命题。问题的关键在于，如何顺应经济社会发展的需要，利用“互联网+”的优势，更好利用现代信息技术助力教育教学，有效提升教学质量。

一、“三多”教学理论

针对信息化环境下的语言教学，顾曰国教授提出了多模态、多媒体、多环境的“三多”教学理论，旨在多环境下利用多媒体进行多模态学习。多环境指传统的校园教育生态环境、计算机网络构建的虚拟教育生态环境、学生生活起居的一般社会环境；多媒体指数字化的文字材料、图片、音频、视频、智能移动终端等媒介；多模态指用多个感官与外界环境进行接触，以视觉、听觉、触觉等进行言语、文字、图像、动作、空间等相关的互动。以信息技术环境为主导的多种学习环境、多元学习媒介和多维学习模态显然带来了学习方式的巨大变化。

二、混合式学习

当前，高职英语的课程教学要求高职院校以需求为导向，以新的教学模式改进的“以教师为中心”的传统课堂教学模式。伴随着建构主义理论的实践应用，学习模式的研究成为常态。教育家布鲁斯·乔伊斯（Bruce Joyce）认为，学习模式就是教学模式。教育者“传道、授业、解惑”的过程就是教授学生学习方法从而促进他们的技能、思维、价值等不断提升的过程。教育心理学家罗伯特·M·加涅（Robert Mills Gagne）提出“为学习设计教学”。

高职英语教学的目标主要在于培养学生在不同职场环境下的语言综合应用能力。信息化的学习平台无疑为学生提供了广阔的空间与资源。信息化环境催生了“混合式学习”新概念。国内外专家学者、教育一线工作者对混合式学习模式高度关注，进行了大量的理论研究和教学实践。混合式学习，是传统课堂教学、在线学习方式两者的优势整合，在线学习方式主要指基于信息化环境的数字化、网络化的线上学习。混合式学习模式依据教学对象、教学目标、学习环境、学习内容等，对教学系统进行重新构思设计，制定出恰当的教与学方案，完善教学内容，优化教学方法，从而达到较好的教学效果。与其他已被广泛应用于教学实践的教学模式相比，混合式模式有宏观和微观两个层面的变化和优势。宏观层面，课堂教学和在线学习实现无缝对接；微观层面，有助于多元教学媒介、教学方式、学习资源的有机整合。

高职院校外语教师应重点关注“互联网+”时代这种新的教学变革趋势，应积极投身信息技术与高职英语课程整合研究，探究新政策、教学规律，应用新的英语教学模式，创新教学设计，变革教学活动组织、教学评价的实施方法等。

三、混合式学习模式实践

（一）教学设计

研究者以“三多”教学理论为指导，以本校经贸、纺织一年级学生为研究对象，有序进行了高职英语混合式学习模式的实验研究。设计采用小班化教学，小组学习时间约占课程总学时的60%，课堂面对面的答疑研讨时间不超过总学时的40%。学生利用微机房、计算机、移动终端、教学资源库与多媒体网络云平台等展开个性化学习活动，最大限度发挥学生自主学习和协作学习能力，培养学生的自主探究精神和学习能力。其基本框架如图（图1）所示。在线自主学习（作业）、课堂教学（释疑、讨论）、能力拓展性学习任务、过程性评价等步骤形成了一个闭环。

图1 混合式学习基本框架

实验班与对比班随机指派。课题组共选择高职大学一年级、二年级中8个班级进行实验处理。其中，4个班级为实验组（每班平均约25人），共计103名学生参与实验；4个平行班级为对照组，共162名学生。基本情况如表1所示。

表1 混合式学习实验学生情况

课前，组织学生在线学习。通过学习平台布置学生预习学习内容并完成一定的作业。教师利用智慧校园的物联网系统，从数字化的多媒体教材库、课件库中选取高品质教学课件，结合本班学情加工整理，然后上传至班级学习平台职教云平台。遵循异质分组、强弱结合、取长补短原则，指导学生自由组合、分组，指导他们利用移动app、ipad等设备开展学习讨论，并将学习进度、学习心得、学习困难发送到学习平台。

课中，组织线上与线下相结合的课堂教学活动。教师呈现学生课前遇到的主要问题，组织头脑风暴等小组讨论活动，帮助学生理解疑难问题，找寻答案；播放经过改进后的教学课件，对知识、技能要点精讲，去粗取精，讲练结合，使学习者通过老师的示范讲授帮助，更深层次的理解知识，迅速掌握必需的技能。

课后，要求学生利用各种信息媒介完成巩固性练习。教师提供配套的智能化课件资源库等作为练习的补充与参考；开展以过程性评价为主的评价方式改革，通过智能平台对学习效果进行阶段或期终检测；利用班级QQ群、微信群等即时信息平台分享学生的学习成果。

混合式学习的课前、课中、课后等环节呈现不同的教师活动与学生活动，教学策略也因学习环境与活动内容的多样化而实现了多元化运用（表2）。

表2 混合式学习各环节活动状态

教学环节课中布置巩固性练习作业教师活动在线呈现较为集中的学习问题，组织头脑风暴精讲知识、技能要点课后策略运用探究式学习、社会情感策略即时教学、讲授策略主动计划、深究学习策略对学习过程进行评价学生活动小组研讨，学习、理解疑难问题，找寻答案知识、技能的理解与内化利用学习资源库完成拓展学习任务自我评价、小组评价、反思提高

（二）学习评价

研究者通过问卷调查、访谈、统考成绩分析等对混合式学习模式进行定性、定量分析。具体采用观察、问卷、前测与后测、课堂与课后测试等，探究新的学习模式在学生学习状态、学习效果、学习兴趣等维度的变化。期末统考成绩数据显示，混合式学习模式班级的学生成绩（及格率85.3%）明显高出普通班级学生（及格率65.4%）。

面向实验对象的问卷调查表包括学习兴趣度调研、学习动机调研、学习策略调研、评价过程调研、课程云平台调研等部分。数据表明，混合式学习模式实验班学生十分赞成在线课程学习方法，认为网络信息搜集与利用技能、语言学习能力和英语基础文化层次均提升很快，希望能进行英语后续课程的学习实验。雷达图（图2）反映了学生的混合式学习“兴趣度”。教育信息化手段提升了学生的学习参与度，提高了学生自主学习能力，也促使边缘学生回归课堂，形成了优良的课堂生态环境。

图2 混合式学习学生“兴趣度”

（三）教学分析

混合式学习过程中，课前、课中、课后等环节呈现不同的学习环境、角色分配与作业任务，其主要特色在于课前自学、课中导学、课后拓展（图3）。教师运用信息化手段创设情境，激发学生的兴趣，由传统的传授者变为帮促者、导学者和组织者，教师“以学习者为中心”创设学生最近发展区，促进学生完成操练实现知识的巩固，促进认知发展，发挥了教学主导作用。学生利用信息化手段完成课前预习，信息搜集，更好的融入课堂，学生登录教学平台，以个体为单位完成预习任务与作业，以小组为单位开展头脑风暴等活动培养探究及解决问题的能力，进行自评、组评，发挥了学习主体作用。

图3 混合式学习特色

混合式学习模式有助于实现传统教学模式时空局限的突破，能使教师的课堂教学更生动，学生的自主学习更积极。混合式学习的学习过程形成了良好的伙伴关系与竞争关系。小组活动中，能够激发学生与生俱来的求胜本能，在学习过程中会全神贯注，学习效果得到提升。在遇到问题时，能通过线上线下及时得到帮助，从小组讨论过程得到启发，逐步养成独立思考的习惯与能力，达到事半功倍的效果。在线学习方式容易实现学生之间、人机之间、师生之间的轻松交流，消除了紧张的心理，学习环境确立了学生的主体地位，有利于学生学习积极性的培养。在线学习过程的系统信息档案也能促进学生对在线学习全过程的自我监控，提升学生的学习能力。本质上来看，“三多”语境下混合式学习模式基本上实现了从“以教为本”到“以学为本”的转变。

四、结束语

混合式学习模式体现了多环境下利用多媒体进行多模态学习，呈现了一种新的教学模式、新的学习方法，将传统课堂教学与信息化环境下的学习有机联系在一起，有效地借助信息技术完成教与学任务，达成教学目标，实现教学效果。混合式学习过程为教师改革教学方法、判断教学效果提供了新的途径，让不同专业、不同英语基础水平、不同学习习惯的学生能够自主选择适合自己的学习方式，使个性化学习成为可能，促进学生积极融入信息化学习环境。