浅谈新课程标准背景下小学语文教学的几点认识

许 莉 王林德

（1.甘肃省武威市凉州区武威南铁路第二小学，甘肃武威 733000；2.甘肃省武威市凉州区武威南铁路第一小学，甘肃武威 733000）

引 言

新课程改革让教师的教育教学理念上升了一个层次，在实际教学中，教师开始尊重学生的主体地位，并充分发挥自身的引导作用。然而，从许多的教学课例中笔者发现，有的教师把预案设计等同于传统的书写教案，有的教师把语文课上成了思想品德课，有的教师把学科整合理解为各科知识的堆砌，有的教师让合作学习图样式，有的教师把偏离于文本的、不加筛选的解读理解为动态生成。笔者从日常教学中实践的角度谈一谈对新课程标准下的小学语文教学的认识和理解。

一、预案设计不是书写教案

传统意义上的备课就是教师把对教材的解读、教学流程的制订以书面的形式记录下来。这样的教案以教师为中心，虽然也讲究方法，但这个“方法”实质是教法，主要是从教师的角度出发的，而教学是围绕着这个“中心”来实施的，所以教案被许多教师抄来抄去，一案通用。

预案设计则不同，它的内容更丰富，延伸性更大，是整个教学的起始点和结束点。预案设计包含对教学资源的分析、对学情的分析、对学习方法与教学形式的选择、对动态生成策略的把握等[1]。在课堂教学中，教师面对的是一个个充满个性的生命，每个人的认知水平不同，对同一文本的理解也不同。因此，教师要根据学生个体的特点对文本进行更加充分的解读，尽可能多地预设到学生可能会产生的思维火花，做到未雨绸缪。这样教师在遇到学生提出的问题时才会处乱不惊，应对自如。

例如，在《乡下人家》这一课的教学中，传统教案的设计重点是分析教材、制订教法、制作课件；预案设计则要着重分析学生的学情，预设动态的生成，因为生活在农村的学生和生活在城市的学生对农村生活场景的认知是完全不同的，因此，教学策略也要区别开来。对于城镇学生，他们可能不常走入“乡下人家”，因此，教师要在如何引导他们走入乡下人家的生活场景上多下功夫，让他们入境、生情、解文，从而实现三维学习目标；对于农村学生，则主要引导他们联系生活实际解读文本[2]。

二、重“文”不是轻“语”

“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，这句话强调了语文学科工具性的地位。但是在实际教学中笔者看到，有些教师由于对新课程理念解读不准确，教学中不注重对学生基本知识的积累和基本能力的训练。其实，语文课程的“工具性”，就是培养学生运用语言文字的能力，让学生通过语言文字这个工具能够更好地表情达意。在实际教学中，教师只有真正做到工具性与人文性的统一，才能全面提高学生的语文素养。语文只有做到“人文”和“工具”并重，才符合新课程标准的要求。厚此薄彼，矫枉过正都是不可取的。

三、学科整合不是“大杂烩”

新课程标准指出，要努力建设开放而有活力的语文课程，拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习，使学生在不同内容和方法中相互交叉，在渗透和整合中开阔视野，提高学习效率。这就要求教师改变以往语文课不涉及数学的逻辑思维和不涉及其他学科知识的态度。语文课程是一门综合性和实践性都很强的课程，要加强与其他学科之间的联系。而在语文课程中加强学科整合，一定要立足于“语文”，而不是漫无目的地进行整合。

语文课的目标就是要培养学生的语文素养，为学习其他学科奠定坚实的基础。融合其他学科是为了让学生更好地学习语文。李吉林老师的“情景教学法”很好地阐明了语文学科与其他学科的关系。其指出在语文教学中，无论是音乐、舞蹈、绘画还是歌唱等手段的运用，都是为了营造最佳的学习氛围和学习情境，从而让学生高效地学习语文，因此，语文教师绝不能舍本求末，失去语文教学的根本。

四、合作学习没有真实的探讨

在实际教学中，部分教师仅仅注重了课程改革中小组合作中的“形”，而没有领悟和运用其“神”。从表面上看，学生讨论场面热闹，但实际上没有独特的、有意义的见解，这样的讨论是没有意义的。另一种情况，学生讨论的问题是有深度的，但是学生没有掌握小组讨论探究的方法，没有取得预期的效果。所以，小组合作学习要在出现需要讨论达成共识的地方，在遇到大家都希望解决且有一定难度的问题时，在学生的意见不一致且有必要争论时才适合运用。而且在运用中，教师要不断地训练学生如何寻找该问题视角下作者所处的情景，短文中作者表达的隐含情感等，让学生先在组内表达交流自己的想法，形成小组共识后选定一名组员在班级展示交流，最后在班级交流后达成共识[3]。

五、动态生成不是“信马由缰”

“成功的课堂教学是预设的，精彩的课堂教学是生成的。”在课堂教学中，教师期待生成，但是当学生动起来之后又会有大量生成，有的是对文本的独特体验，有的是对文本的有益补充，而有些则是对文本理解的偏差甚至背离，出现这些情况教师应该怎么办呢？

例如，在《将相和》这一课的教学中，教师引导学生按照“读→找→议→品”的过程读文，从中体会蔺相如的机智、勇敢。可是有一位学生却持相反意见，他认为蔺相如的做法不可取，是一种欺骗，原因是“和氏璧”是宝璧，上面不可能有小毛病。围绕这一问题，又衍生出“秦王如果不害怕蔺相如摔璧，他会不会真摔呢”的问题，课堂顿时陷入无序状态。试想，如果教师在学生刚提出不同意见时，先引导学生揣摩蔺相如当时的心理（为了国家利益，他想以其人之道还治其人之身），并借此掌握学生的思维走向，然后再引导学生讨论蔺相如这么做的出发点是什么，这样做是否正确，学生肯定会理解蔺相如“此骗”非秦王的“彼骗”。一方面，秦国强大，秦王骄横，他孤身一人，不可能硬抢，又不可晓之以理，只能见机行事，以骗应骗，他这样做也是逼不得已，并不是没有诚信；另一方面，秦王如果真愿意拿城换璧就把璧给他，这样学生肯定不会再去争论蔺相如会不会真的摔璧撞柱了。课堂的走向也不会与文本渐行渐远。这样的动态生成不仅没有破坏课堂教学，反而强化了学生对蔺相如的人物形象更加深刻的认识，这一环节也必将成为教学中的一个亮点。所以，面对生成性资源，教师应该充分发挥课堂学习引导者、参与者的作用，时刻关注学生的思维走势，果断取舍，披沙拣金，而不应当随波逐流，任由学生信马由缰。

结 语

综上所述，在实际教学中，教师要深刻探究课程改革的理念，并将其运用到自己的课堂教学中，让学生在课堂上真正有所收获，同时把语文所蕴含的“诗和远方”的韵味，充分地展现出来。