谈谈“读写结合”

周 辉

(重庆市北碚区朝阳小学 重庆 北碚 400700)

“习作”是整个小学阶段最让老师和学生头疼的事，它既费时又费力，却往往收效不大。在习作教学中老师们采用了许多方法，来促进学生习作能力的提高。借助文本进行读写结合的训练，恐怕是最容易操作的一种方式。它让教材成为言语范例，将习作方法渗透其间，使习作指导有法可依，有章可循，不失为一种良策。但是，为什么普遍采用的方法，却不能很好地调动学生的写作热情，写出来的习作没生气，模式化比较严重呢？我想，问题不是出在“读写结合”这一策略上，而是在“读什么”和“如何写”上暗存弊病。这里单就基于写作本位的“以读促写”式的单向训练谈一谈自己的感受。

首先，用于读写结合的例文是以导写为首要目标的。从孩子的习作需求来看，他们需要表达跟自己所处时代、环境相适应的情感，记录身边事，感悟身边人，由此产生的书面表达，应该是儿童化的，生活化的语言，而绝非纯文学层面的语言形态。换句话说，他们所需要感知的是同龄人的表达方式，借鉴的是与年龄相匹配的习作例文，通过同龄人的文字来知晓如何选材，如何个性表达，如何在习作中吐露真言，飞扬童心。他们的习作说到底，更多的是为生活中的表达服务的，而非要成为一名文学家才学习写作。所以，教材所选的供学生习得写作方法的文章，是应该和纯赏析式的文本分离开来，形成承担不同功能的单一体。这样让学生既充分体验文学作品的纯美，又系统学习表达方法。

其次，用于读写结合的例文应该和学生认知能力和年龄特征匹配。多年以前的语文教材配套有《读写例话》一书，所选例文均来自儿童习作，贴近读者生活，可借鉴性更强，仿写也更容易，尤其对于提笔困难的学生更是大有裨益。更难能可贵的是它针对各学段的习作目标，编写了可操作的序列化训练课时内容，并选取了相关文章作为例文，老师教得轻松，学生学有所获。层层深入的编排模式，步步提高的训练步骤，让习作教学成为了一条线，而非现在的每篇文章由老师选择训练点，呈现重复选点，分散训练的无序状态。

在那个课外读物远不及现在丰富的时代，为什么学生的习作水平也不会空乏其谈，文章段落结构井然有序，各种写作技法都能彰显其间呢？或许这是现在语文教科书在改革中忽略的问题。选文的思想性大于文学性必然导致习作指导的无序化。没有配套的教材，没有可遵循的阶段训练目标，可操作的细化的训练抓手，硬生生地将阅读和习作捆绑在一起，谓之“读写结合”，将阅读和习作教学整合，将赏析和仿写嫁接。这虽然提高了语文教学的时效性，对于课时量不足的语文学科而言，是可行的一条路子。但是，语文教科书所承载的关于语言文字训练的负担过于沉重，往往让老师在操作时难以取舍，总担心今朝一失，后续不再。教材编写者若能按照写作技法的序列化进行组元，或许这种尴尬就不会出现。

明确了用什么例文进行习作指导外，还需有与之适应的指导策略，即“如何写”，将“例文”这一优势资源的作用发挥到最大。教师需要找到基于学情的训练方法。在平日的操作中，可以尝试例文的复述训练、好词佳句积累与运用、改写、续写、扩写、补白等。

教材无非是个例子，再好的例文也要和表达的需要结合。在进行“读写结合”指导时切不可硬性要求，否则将会出现千篇一律的现象。要充分激发学生的求异思维，写出与例文相仿，却又不同于例文，或者高于例文的习作，实现个性化的表达。

试想，学生在与自己年龄特点相适应的配套读写教材的系统指导下，进行读写结合训练，他们就不愁习作没有借鉴的蓝本，不愁无从下笔，没什么可写了。虽然这只是美好的设想，但是只要教材编写者和课程开发者多从学生学习的需要出发，从学生能力发展的渐进性思考，习作将不会成为学生语文学习的难题，我们的母语学习也不再会出现说了一辈子，却不能很好地用它进行书面表达的尴尬了。