正本清源，厘清“主问题教学法”的几个误区

江苏省无锡沁园实验小学 刘惠娟

一、“主问题”与“问题群”

主问题可以是一个问题，也可以是由几个与文本密切相关的具有一定逻辑关系的问题组成的问题群。问题群通常有线形、梯形、树形、辐射形四种形式，无论是哪种形式的“问题群”教学，都应该围绕“主问题”而进行设计。

下面说笔者在教读《司马迁发愤写〈史记〉》一文时进行的设计：

主问题：司马迁真的“发愤”吗？

问题群：

1.一品“发愤”的原因。思考：司马迁“发愤”“爱史”的原因是什么？引导学生阅读第一自然段，寻找答案。一是“出生在黄河边的龙门”，源于母亲的熏陶；二是“古代英雄的故事”令他十分“激动”，源于历史的感染；三是“受父亲的影响”，使他“大大充实了自己的历史知识”。在引导学生阅读这一自然段时，学生往往只看到“受父亲的影响”这一情节。此时，教师不必急于要学生理解得那么深入，但要作必要的暗示，等读到相关内容时再深发开去。

2.二品“发愤”的动力。思考：司马迁是如何用生命写成《史记》的？引导学生阅读第二自然段，抓住父亲临终前说的“我死之后，……你千万不要忘记我平时想要完成的史书哇”这句话，让学生边读边想：这句话里的“千万不要忘记……哇”所表达出来的强烈愿望是什么？这个愿望就是文中的“想要完成”一部“史书”，完成父亲的这一遗愿，是司马迁在受了酷刑之后能“把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底”，“用生命写成”《史记》的一个重要原因。

3.三品“发愤”的艰辛。思考：是什么让司马迁度过极其艰辛的过程？司马迁的内心世界是怎样的？阅读第三自然段，要引导学生凭借课文中的语言文字，用心感受司马迁的内心世界。一要调动学生已有的知识，尽力想象司马迁在狱中所受的“酷刑”以及这些酷刑对司马迁所造成的致命打击；二要体会司马迁“几次想血溅墙头，了此残生”时的痛苦和绝望心情；三要体会司马迁“把个人的耻辱，痛苦全都埋在心底”顽强编史的坚强毅力。再回到前文，加深理解“千万不要忘记”和“牢记父亲的嘱托”的内涵和分量。

4.四品“发愤”的结果。思考：司马迁最终成功了吗？阅读第四自然段，让学生深度品味司马迁“发愤”的过程。这一自然段写出了故事的结果，是对司马迁发愤写《史记》的高度概括，赞叹之情蕴于其中。可以指导学生联系全文思考：这“13年”司马迁是怎样度过的？让学生联系“每天忙着研读历史文献，整理父亲留下来的史料和自己早年走遍全国搜集来的资料”“尽力克制自己”“写下一行行工整的隶书”等语句想象司马迁的生活，并告诉学生这就叫“发愤”，使学生对这个词、对课题有真切的理解。对“前无古人”的理解可以结合课文内容。如：这是一部“52万余字的辉煌巨著”，其篇幅之长是前人没有的；它完整地记录了三千余年的历史，记录时间之长是前人没有的；像这样“耗尽……毕生的心血”，用“生命”完成史书的精神，是前人没有的。

最后总结，回到主问题上。司马迁花了13年，历尽艰辛，受尽耻辱完成了52万字的辉煌巨著，他还不算“发愤”吗？

以上课例中的“问题群”就是典型的梯形结构问题群。笔者以“发愤”作为课堂教学设计的切入口，层层推进，取得了较好的效果。

二、“主问题”与“话题”

主问题不一定都要以提问的形式出现，如果我们用话题的形式代替课堂教学中的提问，不仅可以改变教师课堂提问的习惯，还可以给课堂带来扎实流畅、实用高效的效果。

读完《我和祖父的园子》，不由得让人沉浸到作者萧红那愉快而美好的童年生活中，文中所描写的祖父的园子简直就是充满欢乐和自由的人间乐园，但是萧红的童年生活果真是这样的吗？

一次公开课上，老师围绕“果真”两字，设计了五个不同层次的话题，让学生思考和辩论，层层推进。

第一个层次：文中的萧红眼里的园子是什么样子的？

第二个层次：这座园子里有哪些景物？这些景物在萧红的眼里又是什么样子的？

第三个层次：萧红在这座园子里闹出哪些好玩的事来？

第四个层次：萧红的童年生活果真是这样的吗？是什么原因导致她每天都要缠着祖父带她到院子里去？

第五个层次：20多年过去了，萧红为什么还会对当年的园子生活如此眷恋和向往？她是一个怎样的作家？

教师针对以上不同层次的问题，适时引导学生进行探究与思考，引领学生主动地去阅读萧红的小说《呼兰河传》，以培养学生阅读的兴趣和习惯，并要求学生在课后搜集关于萧红的资料，以进一步接近作家，了解作家，深刻体会课文所蕴含的思想感情。

三、“主问题”与由谁提出

我们都清楚中国学生缺乏的不是解决问题的能力，而是发现问题、提出问题的意识和能力。随着年龄的增长，我们的学生在课堂内外发现问题、提出问题的意识越来越弱，能力越来越差。

现在的公开课、评优课，老师的课堂教学设计简直是天衣无缝，一节40分钟的课，可以精确到每分每秒，教师提什么问题、学生如何回答，都是预先设计好的。既然学生都已经能回答出教师提出的问题了，还需要教师干什么？

我们需要深刻反思我们现在的课堂，教师有没有提出实实在在的需要学生深度思考才能回答的问题？有没有留给学生思考的空间？有没有注重培养学生提出问题的意识和能力？教学过程就是一个从发现问题到解决问题的阶段，在这一阶段中，学生是主体。因此，语文阅读教学中的问题不一定由老师提出。可以在老师的问题的引领下，让学生跟着这根指挥棒解读文本，并自主提出相应的问题，在老师的“引”和“解”中，学生通过合作探究深入学习采解决学习中存在的问题，最终让学生带着更多的问题走出教室。

比如说，我们讲拟人修辞手法的时候，先问学生：“感时花溅泪，恨别鸟惊心”运用了什么修辞？有什么作用？学生的回答肯定是“运用拟人；生动形象”。再问：“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”运用了什么修辞？有什么作用？学生的回答还是“运用拟人；生动形象”。这样单一的问题不仅限制了学生的思维，也僵化了课堂的模式，这样主问题也就起不到什么作用了。

总之，在语文阅读教学中，教师要把提问的时空留给学生，让学生真正参与到课堂教学中去，让学生沿着教师的问题去思考、去探究，并启发诱导学生自己发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。只有这样，学生的问题意识、问题能力才会得到有效培养。