自主阅读能力培育基点下的小学语文阅读教学

甘肃省兰州市七里河区崔家崖小学 李柏兰

面对此现状与对阅读教学应有之义的重新审视，“自主阅读能力培育基点下的小学语文阅读教学”的教研课题便被渐趋提上学科教育日程，对此，我们可从文本初读、文本细读、文本看待此三个环节进行具体的阐述。

一、文本初读——细致捕捉疑点，自主提出问题

文本初读是介入文本的第一步，在此环节，由于小学生普遍的阅读水平较低，其只会对文本内容梗概有一个整体性的了解，而并不涉及任何形式的提问或深入思考，即没有问题意识，而问题恰恰是思维的起点，是其形成自主阅读能力的基础，这也便是高年级甚至初高中学生阅读理解能力差的根源。因此，教师应在文本初读之后，指导学生进行阅读问题的发现与提取，为之后的文本细读奠定基础，同时逐步增其问题意识。

例如：在《少年闰土》一文的教学中，在让同学们自主初读文本之后，我则让班级每组同学都通过重读、再读等提出自己关于文本的任何疑问。如一组内一位同学提出：“作者认识闰土时是在大约三十年前，那三十年后创作这篇文章时的作者处在什么样的境遇之中呢？”还有：“‘他们都和我一样，只看见院子里高墙上的四角的天空’这句话是什么意思？”“文章最后说作者和闰土从此没有再见面，那三十年后的闰土是什么样子的呢？有没有渠道可以查询？”“在文章第四段有‘素不知道’‘如许无色的贝壳’的表达，其中的‘素’和‘如许’是什么意思呢？”同学们提出这些问题的过程便是其阅读自主思维力启动的过程，是不拘于文本内容表层而走向文本深度的开始。对此，坚持疑点问题的捕捉与提出环节将从基点和根源处提升学生的自主阅读能力。

二、文本细读——问题自主解答，融入教师引导

在文本初读并提出各类阅读疑问之后，便是进行文本细读以解决疑问的环节。而学生自己仍然是此环节的主力军，即学生自主解答作为此环节开展的主要和先导形式存在，教师则依据学生回答情况进行相应的纠正、补充与完善，以使学生的主体地位与教师主导作用各类问题，恰到好处地结合，同时，学生对于问题的自主思考解答过程对于其自主阅读能力的形成与提升具有重要作用。

例如：在《落花生》一文的教学中，每组同学文本初读后提出各类问题，如“怎么样才算做到了文中提到的一个‘有用的人’？”之后，我则让每组同学针对组内问题先进行个人思考，而后与组内同学开展相互交流和探讨，以交互意见，尽最大可能解决部分问题。在此过程中，我还允许同学们根据问题解决需求轮流上台，利用教室多媒体查询相关资料，以此深化其自主理解程度，同时逐步形成拓展性学习与利用现代网络进行学习的意识、习惯与方法。在学生自主深入阅读结束并对相关问题有了组内统一的结论之后，我便让每组代表对问题及其结论在班内简述，使问题的价值在班级范围内得到最大限度的发挥，并整合组内尚存疑问，我便围绕此进行之后的引导补充教学。如“除了花生，我们还可以像生活和自然中的哪些事物来学习？”我则通过介绍“昙花一现”等，向其补充了“生命短暂，所以要在生命之花灿然怒放的时候将自己精彩到极致”等的道理，在培育同学们自主阅读力的同时，更好地发挥教师的引导作用。

三、文本看待——自主整体感悟，开放结论空间

在对文本内容细致探讨之后，我们亦应正视对文本内蕴的看待与反思所具有的作用，即结合作者、文本背景与文本内容、表达方式等做出总结，此是使语文知识转化成语文素养的动力。但在此，我们往往习惯于将此总结过程与目的设作对文本中心思想的提炼，而将文本本身与学生思维不自觉地限定在同一个圈子内，文本价值无法得到充分的发挥与诠释，学生个性化亦无法得到充分的释放。因此，教师应在此处开放结论空间，以促进每名学生个性化文本感悟的生成，即尊重“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”的理解规律。

例如：在《观潮》一文的具体内容解读结束后，为避免限定同学们的思维，促进其思维的扩展，我则将“总结本文的中心思想”的问题替换为“从这篇文章中你读到了什么，令你印象最深刻的一点是什么”，即从问题的起始点和根源处便为同学们提供广阔自由的个性化空间。在此问题背景下，有的同学答道：“我读到了钱塘江大潮的震撼和壮丽，读到了汉语文字的表达能力，但让我印象最深刻的则是大自然不可遏制的力量。”亦有的同学回答：“在这里，我看到的最明显的一点则是由‘早已人山人海。大家昂首东望，等着，盼着’等读出的人对自然力量的崇敬。”……如此，同一篇文本之“花”在每一个同学那里都结出了不同之“果”，文本得到了多样化的诠释，同学们的个性与自主阅读及文本整体感悟能力亦得到了尊重、激发与提升。

对任何学科与知识的教学皆应以“树人”“育人”为指导原则，即以学生、以人的发展为本，在“双基”之外，促使其终身可持续性学习能力与可能性的生成。落实于小学语文阅读教学基础之上，则以文本初读、细读与看待此三个环节为载体对学生自主化阅读能力进行培养。