“产出导向法”在对外汉语教学中的有效性研究

[摘要]“产出导向法”颠覆了传统外语或二语教学的教学观念与教学秩序，主张以输出作为激发学习者学习兴趣的驱动力，辅之以输入促成和师生合作评价，最终达到提升学习者外语或二语学习能力的目的。这一方法注意到了外语与二语学习的非线性特点，考虑到了各种教学生态因子之间的互动与平衡，对于新形势下外语或二语的教学与研究具有重要的启示意义。研究结果表明：产出导向法能够显著提高学习者的汉语听力、口语、阅读和写作的成绩。

[关键词]产出导向法;对外汉语教学;有效性

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2019）050056060引言

在外语或二语的教学实践中，Krashen的可理解性输入理论深刻地影响着教师们的教学信念，即教师的任务就是向学习者提供大量的可理解性输入，并以此作为衡量教学效果的重要标尺[1]。之后，Swain察觉到可理解性输入理论存在偏重意义讲解而忽略形式输出的弊端，进而开启了可理解性输出研究的先河，强调了可理解性输出的重要性：能使学习者由语义处理转向句法结构处理[2]。实质上这与交际式语言教学有着很大程度的相似性，唯一不同的是，可理解性输出并没有忽略意义加工的重要性。

迄今为止，这两种理论假说在第二语言习得领域占据着重要位置，而可理解性输入假说更是该领域的核心理论。为了解决过于强调语言输入而造成的学用分离的弊端，文秋芳教授于2015年提出了“产出导向法”这一非常具有创新性与颠覆性的方法理念，并指出了“后方法”理论的代表者们所强调的无方法可循的不合时宜，主张以输出驱动作为教学进行的根本驱动力量，以输入促成保证输出驱动的可及性，以产出评价推动输出驱动与输入促成向更深层次发展[3]。这一创新性的理念，目前已经进行了相关研究，并取得了一定的研究成果。由于该理念基于英语教学的现状发展而来，因此并未引起对外汉语教学界的重视。本文主要基于产出导向法的重要理念以及操作流程，将其运用到对外汉语教学之中，以检验其所能发挥的效用。

1相关研究

“产出导向法”（简称POA）由文秋芳首次提出，该方法理念由文秋芳所提出的“输出驱动假设”发展而来[4]。文秋芳认为输出驱动假设的理论意义在于：（1）从教学过程的角度来讲，输出驱动比输入驱动更具内驱力，因为输出驱动在促进学习者使用语言知识的基础上，也激发了他们学习新知识的动机;（2）从教学目标来讲，培养学习者的说、写和翻译技能，更符合社会的需求[5]。

文秋芳指出产出导向法具有中国特色，表现为：（1）产出导向法将课程论与第二语言习得理论进行了整合，解决了两种理论相互脱节的弊病;（2）产出导向法坚持“实践是检验理论的唯一标准”;（3）基于现实问题提出解决策略，克服了照搬外国语言学习理论的弊端;（4）能够抓住课堂教学中的主要矛盾，凸显教师的主导地位[6]。从这一论述中可以看出，产出导向法颠覆了以学生为中心的教学理念，主张以学习为中心，并坚持教师在教学中的主导性作用，这更加符合教学的实际。在此基础上，文秋芳提出了产出导向法的理论体系，见图1。图1产出导向法的理论体系

从这一体系中可以看出，在具体的教学流程中，输出驱动处于首要位置，让学习者通过尝试语言输出任务发现问题，并针对问题提供相应的输入材料，在学习活动完成时，由教师与学习者进行合作性评价。关于这一评价模式，孙曙光进行了反思性实践研究，指出在利用这一评价模式时应该解决3个核心问题：（1）确定评价焦点;（2）如何以评促学;（3）学习者对这一模式的接受度。在此基础上，他提出了确定评价焦点的原则（典型性原则、循序渐进原则与可教性原则）和以评促学的方法（评价目标应该清晰可及、引导学生发现并解决问题以及“评”“讲”结合）[7]。

杨莉芳以产出导向法为指导，进行以产出为驱动的微课设计，并对微课如何实现产出驱动进行了分析[8]。张文娟以“死刑废存”为驱动主题，对POA中的促成环节进行了课堂尝试，认为“产出导向法的促成不仅仅是促成产出任务的完成，更重要的是，在围绕产出任务的学习中，促成学习者语言的发展”[9]。此外，张文娟还将POA运用到教学实践中，通过自己的亲身实践得出以下结论：（1）POA能够很好地激发学习者的积极情感体验;（2）学习者能够获得更好的语言使用机会[10]。为了进一步验证POA的作用，张文娟从大学英语写作教学的角度进行了实验研究，研究内容为写作质量和语言项目的测试成绩是否获得提升。研究表明了POA在改善学习者的语言项目方面具有积极作用，而对于内容和篇章结构的改善，则未呈现出积极影响[11]。

除此之外，常小玲以产出导向法为理论依据，提出“教学理论―行动研究双轮驱动”的教材编写模式。并指出具有驱动力的产出任务应具备以下特点：（1）任务的真实性。必须能够激发学习者的好奇心和兴趣;（2）任务必须明确并且可以拆分，使得输入更具针对性;（3）任务必须清晰，便于教师与学习者能够评估目标完成与否。

针对输入促成的“语言促成”环节[12]，邱琳发展了进行“语言促成”的理论原则：（1）促成对象必须贯彻选择性和功能关联性;（2）促成类型偏重于产出型;（3）促成过程必须循序渐进。并提出了实现语言促成的基本路径，即“辨识理解―按要求产出―开放性产出”[13]。

为了更加全方位地评估POA在大学英语教学中的有效性，张伶俐从POA能否提升学习者的总体水平，对于听、说、读、写、译能力的提高哪一方面更为明显，POA对于不同水平学习者所产生的效能以及学习者对POA的评价4个方面进行研究。研究发现：POA对于提升学习者的听力和写作水平具有显著影响，但却不利于阅读水平的提升，翻译方面无显著变化。关于对POA的评价，学习者几乎完全持肯定态度[14]。

综上所述，现存研究不仅从理论方面阐释了POA的特点、优势、功能与实施流程，也从教學实践角度验证了POA的有效性，但对外汉语教学领域并未对POA给予重视。鉴于POA的创新性以及英语教学界已经证明的有效性，本文将POA运用到对外汉语教学中，以检验POA所能发挥的效用。

2研究设计

2.1研究问题

本文的研究问题主要为：POA能否促进汉语学习者的汉语习得，如果能促进，具体表现在哪些方面。

2.2研究对象

本文的研究对象为厦门大学海外教育学院的中级汉语水平学习者16名，分别来自俄罗斯（4）、哈萨克斯坦（2）、美国（2）、孟加拉（3）、泰国（5），所有学习者均已通过HSK4级考试。

2.3研究方法

研究采用准实验设计的方法对POA所产生的实际效果进行考察。

2.4实验步骤

以随机分配的方式将学习者分为实验组（8）与控制组（8）。在教学实验进行之前，首先对两组的学习者进行前测，基于前测成绩进行t检验。测试项目为听、说、读、写，听、读、写的试题均源自HSK，部分采用略高于学习者水平的HSK5级试题。关于“说”的测试由教师给出主题，学习者进行小组对话，每组会话的时间为5分钟。教学实验结束之后进行后测，测试内容与前测相同（前测结束后，教师并没有给出准确答案），并基于前测和后测的成绩进行了t检验。

教学实验周期为两个月，教学的步骤采用张文娟所提出的教学流程图，见图2。教学内容根据学习者的前测成绩进行确定，主要利用语料库进行教学。实验组与控制组的教学内容相同，教学时间、地点相同，授课教师相同，唯一不同的是实验组采用POA进行教学，控制组采用常规方式进行教学。图2产出导向法教学流程图

2.5数据收集分析

通过对学习者进行前测和后测，利用相关的统计技术进行t检验。

3教学流程

在利用产出导向法进行教学的过程中，研究采用图2的教学流程图进行教学。

4结果分析

为了保证实验组与控制组汉语水平的相当性，在教学进行之前对两组的学习者进行了前测，并基于前测结果进行t检验，检验结果见表1。

表1对实验组与控制组的前测成绩进行了t检验，检验结果为P（T≤t） 单尾>0.05，表明二者之间并不存在显著差异，由此保证了教学实验的可为性。

经过两个月的教学实验之后，对两组进行了后测，并基于后测结果进行t检验，检验结果见表2。

表2对实验组与控制组的后测成绩进行了t检验，检验结果为P（T≤t） 单尾<0.05，表明二者之间存在显著差异，由此表明了POA的有效性。

虽然在总体成绩上二者之间存在显著差异，但为了更详细地分析POA在听、说、读、写方面所产生的效果，分别对实验组与控制组听、说、读、写的后测成绩进行了t检验。数据显示：在听力方面，学习者的检测P值<0.02;口语方面，学习者的检测P值<0.05;阅读方面，学习者的检测P值<0.05;写作方面，学习者的检测P值<0.001。由此可见，除了阅读方面，学习者的听力、口语和写作成绩都获得了很大程度的改善，学习者写作水平的提升表现最为明显。这在一定程度上证明了POA主张的正确性，即以输出为驱动的汉语教学能够最大程度地激发学习者的学习动力，通过“任务产出—教师强化—任务促成—任务产出”的循环模式，促使学习者对汉语知识结构的内化，改善汉语学习者的认知结构，提升学习者的汉语水平与汉语学习能力。

Swain认为可理解性输出具有3个功能：注意功能、验证功能和元语言功能[2]。学习者在语言输出的过程中，在母语者或教师的调节下，能够注意到自己的问题所在，并在调节者的帮助下作出修改，进而完善自己的语言能力，这就是可理解性输出的注意功能。学习者通过与他人的交流，在完善自己的語言知识体系的同时，也促使他们不断地验证某些理论与假说的真实性与有效性，这属于可理解性输出的验证功能。而可理解性输出的元语言功能则涉及到学习者对目的语语法规则的内化过程，即“在可理解性输出的过程中，学习者也在参与新形式的内化”[15]。学习者不断尝试新语言结构和语言形式，实质上，他们是在以一种创造性的方式去扩展与利用他们的中介语资源，增加他们正确使用现存语法知识的能力。

从Swain对可理解性输出的理解中，大致可以产生如下认识：（1）在可理解性输出的过程中，通过母语者或教师的精细协调，学习者能够意识到自己的问题以及问题产生的根源所在;（2）在可理解性输出的过程中，学习者可以修改他们的输出结果，听到与自己表达不同但合乎目的语语法规范的语言形式。这可以激发学习者在大脑中建立关于正确表达形式的形象，通过不断地加工处理，加速这种形象与实际行为的联系，从而提升学习者的中介语知识。而POA作为可理解性输出假说的强化版，其在汉语教学过程中所发挥的作用与可理解性输出假说的主张是非常契合的。

5结论和讨论

笔者将POA运用到对外汉语教学中，并对POA所产生的教学效果进行检验，研究结果表明：POA能够有效地提升学习者的汉语总体水平，特别是在写作方面，POA所发挥的作用最为明显。这表明基于任务产出而进行的汉语教学均适合于形式加工型和意义加工型的教学项目。由于汉语写作更加强调汉语学习者的话语分析能力和语用能力，作为强调输出练习与输入促成的POA理念恰恰能够有效地提升汉语学习者的语篇意识、句法能力、话语分析能力和语用能力。具体表现为POA的循环型教学模式促使了汉语教学的语境化，而这一语境化的教学方式能够最大限度地培养学习者的语段或语篇分析能力。除此之外，在POA的运用过程中，其所强调的师生共同合作也使得课程成为一个充满参考性问题的课堂，这一课堂能够促进汉语学习者对汉语的认知，从而发展处自己独特的汉语理解与表达结构[16]。

就认知语言学的语言观而言，语言和学习者大脑中的概念结构是一个相互作用的过程，在语言输入的刺激下，学习者的概念结构得以形成。一旦学习者的概念结构成型，则又对学习者的语言学习产生积极的影响，促进学习者对语言结构的内化[17]。即大量的语言事实使学习者的心理图式得以建立，这种心理图式最终能够转化为语言输出的能力。

POA以任务驱动为主的教学模式，较好地实现了汉语学习者概念世界（认知结构）之间的良性循环。在任务驱动的刺激下，学习者对汉语的认知结构产生雏形，在教师输入促成的强化过程中，学习者对汉语结构的认识得到深化，经过再次的任务产出与输入驱动，最终提升学习者语言输出的能力。而在这一过程中，由于师生共同评价有助于帮助留学生做好有效的评估，这对于培养留学生成为独立的、能够控制自己学习行为的自主学习者具有重要作用[18]。

此外，Vygotsky指出，学习的本质特征就是创造最近发展区[19]。也就是说，学习就是要唤醒各种各样的内化发展过程，这种内在的发展过程只有在学习者与同伴或他人互动的过程中才会得以产生和运行，一旦这一过程被内化，它们就成为了学习者独立发展能力的一部分。因此，在汉语教学过程中，汉语教师的任务就是为汉语学习者创造最近发展区，以有效地激发汉语学习者的潜在语言能力。在这一意义上，POA以任务产出为驱动力量，而任务的设置必须介于学习者现有的汉语水平与可能的发展水平之间，符合Vygotsky的最近发展区理论，加之输入促成环节的强化，有利于学习者对这一产出过程的内化，对于激活汉语学习者的潜在语言能力具有重要作用。

由此可以看出，促使课堂产生变化的驱动力并不是向外去寻找，而是要培育有效的课堂实践。因此，对于教师来讲，如何做出理想的教学干预以促使学习者将系统知识转化并吸收为自己的知识结构，这是一个有意义且极具难度的挑战性任务。POA就是这一有效课堂实践的推动者，其“任务驱动—教师强化—任务产出”的过程是这一理念的最佳佐证。而汉语重意合的特点决定了语用性是汉语教学的根本性质与终极目标。要培养汉语学习者的语用能力，最佳的方式就是让学习者沉浸于丰富、真实的语言事实中，从而发现汉语的语用特点和规律。为此，为了培养汉语学习者的语用能力，就必须培养汉语学习者的话语分析能力，而这两种能力的培养与提升，POA并不能有效地承担。基于这样的背景，POA与语料库教学的结合则是较为理想的途径。在调动学习者学习动机的基础上，通过大量的自然语言事实促进学习者对汉语语用特点与规律的掌握，最终融入到自己的认知结构和精神结构之中。即通过将POA与语料库教学相结合，促进学习者的认知结构和认知技能的发展，激发学习者内部语言能力的释放。

POA能够较好地实现可理解性输入与可理解性输出之间的平衡，使二者有效地衔接起来，汉语学习者听力、口语、阅读和写作成绩的提升情况就是最好的证明。这是由于POA为汉语学习者营造了富于交流协商的学习环境，而这一交流协商环境不仅能够确保任务参与者接收到更多的可理解性输入，还能促使学习者生产出更多的可理解性输出。由于POA以输出为驱动，这在某种程度上造成了信息差的产生。实质上，信息差的存在提升了汉语学习者的学习动机。同样的，POA独特的教学流程也极大地提升了汉语学习者的注意力、观察力、想象力与记忆力，对汉语学习者总体认知技能的改善具有显著作用。

总之，研究结果支持了POA在对外汉语教学中的有效性。然而，重要的不是方法理论本身，关键在于教师对教学参与者以及教学过程的理解与认识。正如Prabhu所指出的那样，“教师对教学的理解远比对教学方法的选择重要得多。”[20]此外，Richards也认为：“重要的不是方法的选择，而是为了达到预期的效果与目标，应该如何设计程序和指导活动。”[21]两位学者的论述都表明了教师的理解在运用教学方法与教学理论中的主导性作用。从这一角度而言，POA在对外汉语教学中的有效运用，还取决于教师对教学活动的合理安排。

本次研究不可避免地存在一些問题：（1）样本较小，代表性不充足;（2）实验周期较短，无法准确和全面地衡量POA所能发挥的全部效能;（3）没有进行不同水平的教学实验，无法验证POA是否适用于不同汉语水平的学习者;（4）没有采用课后追踪的方式对这一方法的长期有效性进行评估，因此无法验证这一方法的长期有效性。因此，未来在利用POA进行对外汉语教学实验时，汉语教师应积极地将POA运用到规模教学中，延伸POA的教学周期，扩展POA在不同水平的汉语教学中的运用，并建立相应的追踪机制进行有效性评估。此外，为了弥补POA在提升汉语学习者的阅读和写作能力方面的弊端，应将POA与语料库教学结合起来，以更好地提升学习者的汉语水平，改善汉语学习者的汉语能力。

6结束语

“产出导向法”作为一种全新的教学理念，以其本身的理论主张和特点，代表了新时期外语或二语教学研究的新形势。现有的研究无论在理论阐述还是实证研究方面都取得了阶段性的成果，验证了POA在外语教学中的有效性。笔者将POA引入到对外汉语教学领域并进行了相关验证，表明了POA确实能产生意想不到的效果。但由于实验周期较短、对POA的运用不成熟等原因导致了研究存在一些问题，值得后续深入研究，其中，将POA与语料库教学相结合是一个具有重要意义的研究方向。

参考文献

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[责任编辑刘冰]

On effectiveness of "productionoriented approach" in teaching

Chinese as a second language （TCSL）

LI Daipeng

（College of Applied Technology，Yunnan Minzu University，Yuxi，Yunnan  653102，China）

Abstract"Productionoriented approach"（POA）contends that output is a driving force to stimulate learners′ interest， and input facilitation and teacherstudent cooperation evaluation supplement， and ultimately the learners′ foreign language or second language competence is enhanced. This method pays close attention to the non  linear characteristics of foreign language and second language learning， and takes into account the interaction and balance between various teaching ecological factors， therefore it is of great significance to the teaching research of foreign language or second language in the new area. Results show that productionoriented approach contrubutes to the remarkable improvement on Chinese listening， spoken Chinese， Chinese reading and writing.

KeywordsPOA;TCSL;effectiveness

[收稿日期]20181202[基金項目]

[作者简介]李代鹏（1992），男（彝族），云南文山人。助教，硕士，主要研究方向为汉语教学、语料库语言学。