关于课堂教学中“知识权威”现象的思考

[摘要]知识权威不仅存在于学术共同体内，也存在于公共的知识空间。作为公共知识空间的重要组成部分——课堂，同样存在着知识权威。课堂教学中的知识权威是教材、教师、学霸构成的三级金字塔式谱系结构。课堂教学中知识权威的在场有自身的合理性，但是当其掌握的权力逾限时，知识权威就会异化演变成为知识霸权。知识霸权的规训力量给课堂教学带来了一系列的问题，为应对这些问题，课堂教学中的知识权威需要重构。

[关键词]知识权威;课堂教学;学生主体性

[中图分类号]G40[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2019）05-0026-060引言

“凡以知，人之性也;可以知，物之理也。”[1]乐于求知是人的本性，离开了知识，人类就与动物无异，所以从另一个方面来说，人人都恐于无知。苏格拉底说：“吾知吾一无所知”，他真的无知吗？他之所以这样说是因为他认为不能只满足于已有的知识，要不断地去追求新知。古往今来，人们的求知从未停下脚步，对知识的追求使得人们对拥有知识的人不自觉地推崇，拥有丰富知识的人往往位高权重。在漫长历史长河中，知识逐渐与权力相互耦合、相互蕴含，知识权威由此出现。

1课堂教学中知识权威的在场

古今中外，知识权威都以特定的方式存在。中国古代管仲提出士农工商，士阶层排在首位，士是掌握知识的人，古代拥有知识的人往往都是高人一等的，知识的重要性在此可见一斑。到了近代17世纪，英国哲学家培根提出“知识就是力量”以后，知识的这种权威性得到充分的强化，人们越来越强调对知识、对真理的追求。随着对知识重要性的强调，现代社会进入了一种理性状态，在今天这样一个理性主义占主导的社会，知识的经济价值、社会价值、精神价值在当今这个知识经济时代得到最高的认可和肯定。这种认可肯定使得知识权威的存在被人们注意到，走进人们的视野当中。

1.1知识权威的概念

知识与权力的耦合形成的知识权威第一次被注意到并正式论述的是法国哲学家福柯。福柯提出了著名的“知识就是权力”的论断，认为“在人类社会中，不论是知识、话语、性、惩罚、规训与教育，都与形形色色的权力密切相关，都充斥着各种样式的权力”[2]。从某种意义上说，掌握了权力就意味著掌握了话语权。因为语言和知识可以用来为巩固权力提供服务;反之，知识又能产生权力，因为你的认知决定了你的行动范围。所以真理就是权力，就是权威。而作为真理的载体——知识，自然而然也就成了权威的代表，无形之中也就成为了社会权力的代表。由此可见，知识与权力以一种特殊的方式耦合在一起，形成了以权力保驾护航的知识权威。知识权威以既存知识的绝对性和真理性为前提，通过精神的改造从思想的层面对人进行建构，在其所属领域内具有强大的控制力。知识权威不同于其他权威，并不通过暴力或者资本的力量去直接控制他人，更多地是以一种潜在的形式间接地控制和影响，追求“以理服人”。知识权威的存在保障了社会知识秩序的稳定，在一定程度上传承和保护着历史上人类长期实践积淀下的文化精髓。

1.2知识权威与课堂教学

作为一种非实质性的权威存在，知识权威的存在在学术共同体内体现的尤为明显。在某一学术共同体内，只要一学者具备这一学术领域的专业知识，那么他就在这个共同体内具有一定的权威和权力，成为人人口中所称的“专家”。这个“专家”的任何论断的可信度都会显著增加，即使他说的是谬误，人们也不会去反驳，而是选择接受和相信。在这一领域内，掌握越多知识的人就成为“上位者”，拥有更多的知识话语权，那么处于学术塔尖的精英凭借专业知识话语权的优势，享受“祖宗排位”一样的供奉[3]，即所谓的“人微言轻，人贵言重”。这种知识权威不仅存在于知识金字塔尖的少数精英群体内。同时，存在于教师、学生、社会公众共同形成的一种公共知识空间内。学校是公共知识空间的重要组成部分。作为学校教育进行知识传递的主要场所——课堂，同样也可以寻找到知识权威的存在。知识是教育的重要内容和载体，无论这种知识是通过什么形态得以陈述和组织，教育都离不开知识。离开了知识，教育就成了无源之水、无本之木。在教学过程中，知识联结着学生与教师之间的互动，知识的获得也是教学的重要目标。在学生获取知识的过程中，知识权威现象以一种权威金字塔式的谱系等级而存在。

2课堂教学中知识权威的反思

从知识的角度来讲，课堂教学是使非生命载体（目前课堂中主要体现为文字教材）的知识向生命载体（指能够掌握知识并有相应智能的人）的转化和往复循环的过程[4]。在这个过程中，知识的生成与转化要经历3个阶段：首先，知识以物化的形式编制于教材;其次，这种非生命形态的知识由教师内化激活;最后，通过教学这一过程，实现教师与学生之间知识的流转创生。教材、教师、学生分别成为不同阶段的知识载体。作为知识载体的人或物具备丰厚的知识储备，对于课堂中“知识的弱势群体”来说是客观存在的知识权威。三个阶段的知识权威以等级结构的层级逐层赋权，形成了课堂教学中知识权威的金字塔等级结构。

2.1课堂中知识权威的谱系

1） 教材：根源性的知识权威。教材作为国家颁定的课程文件，承载着国家认定的官方知识。教材所呈现的知识符号体现并传播着国家所想要传达的社会价值观。作为国家认可的合法知识，教材拥有着最大程度的威信力。所以在知识权威的谱系等级中，教材代表着根源性的知识权威，处于权威金字塔的顶尖，是国家意识形态的体现。

在教育教学过程中，知识以体系化和序列化的方式编排于教材上，教材作为课堂教学中进行知识传递所必要的文本媒介供教师和学生使用。对教师来说，教材是教师备课、上课、布置作业和评定学生成绩的基本材料，教师需要依据教材对学生进行教学。教材之于学生是获得系统知识，进行学习的辅助工具，是学生进入知识领域的基础。教材作为学生在知识领域探求的文本依据，相当于学生在知识探索过程中的指南针，是学生辨明方向的重要参照物，所以对学生来说，教材扮演着知识权威的角色。因此教材作为课堂教学中不可或缺的媒介，对于教师和学生的重要性都不言而喻。

2） 教师：教材知识权威的赋予。教学需要生命的参与，需要生命个体对物化的教材解释和吸收。由非生命載体向生命载体的知识激活发生于教师对于教材知识的内化过程，在内化过程中形成具有教师个性特点的课堂教学形态。教师对教材知识拥有解释权，是教材的“代言人”。所以，教师在知识权威的谱系等级中居于次级的地位，其所拥有的权威实则是教材知识权威的赋予下放。

关于教师权威，较为严谨细密的研究当推克里夫顿与罗伯茨关于教师权威的层面构成研究。他们认为，存在着4种形式的教师权威：传统的权威——在长期的传统因素影响下形成的权威;感召的权威——由个人魅力所决定的权威;法定的权威;专业的权威。其中，法定的权威与传统的权威来源于教育制度，感召的权威与专业的权威则源于教师的个人因素[5]。其中，专业的权威即教师的知识权威，教师作为知识权威显性的代表，是传道授业解惑任务的承担者，履行教育教学职责的专业人员，负责对受教育者进行知识传授和道德的培养。教师在对学生“上所施”的过程中，学生“下所效”。教师的知识权威主要表现在传递知识的过程中，学生将教师视为百科全书式的存在，会对教师产生依赖信服心理。在这种依赖信服的心理中，权威的形态逐渐展现，教师对学生来说就成为了一种知识权威。

3） 学霸：教师知识权威的化身。学生在以班级为单位的学校中接受教育，在共同学习、共同成长的班级中，会出现一些成绩斐然的学生。他们作为班级中成绩较为优秀突出的学生，在课堂中往往表现耀眼，获得教师和同学们的一致赞誉。这类学生被称为“学霸”。他们在课堂教学中发挥着重要的示范榜样作用。基于这种示范榜样作用，学霸往往会成为老师的得力助手，成为课堂教学中的“小先生”。所以，学霸的知识权威实际上由教师赋予，是教师知识权威在学生群体中的另一种显现，是教师知识权威在学生中的“化身”。

在班级中，受到表现优秀的学霸影响，其他学生会不自觉地对其产生信服甚至崇拜的心理。面对学霸，其他学生抱有一种“安全心理”，即他们认为学霸往往是正确的楷模，听从学霸会使自己具备安全感，增加不会出错的“保险系数”;与此同时，在这种“安全心理”的基础上，其余学生还会对学霸产生一种“赞许心理”，即同学们认为学霸的行为往往符合教师要求，如果模仿学习学霸的行为，就会得到各方面的赞许和奖励。学霸作为一种相对的知识权威，存在于学生群体的内部，超出这个群体可能就不复存在，具有存在的界限。通常人们只关注到学生群体之外教材和教师对于学生构成的知识权威，反而忽视了学生群体之中存在着这种隐性的知识权威。

2.2知识权威现象在课堂中存在的合理性

知识权威在课堂教学中以显性或隐性的形象而存在。这种存在是否会影响到课堂教学的正常进行？是否会僭越课堂中自由的边界？研究者需要对其进行合理性的分析。当谈及权威，人们总认为权威一词带有压迫的意味，其实不然，权威是一种基于合法性基础上的意志服从关系，马克思·韦伯认为适度的权威能够消除混乱，带来秩序的稳定。在当前社会生活中，通过权威来组织生活是现代生活方式的主要组织形式[6]，缺少了权威，一切都会滑向相对主义，陷入一种无序的混沌状态。正如彼得斯所说：“如果我们生活在一个由高度道德化和理智化的人类所组成的社会里，权威是没有立足之地的。没有任何人处于权威的地位，没有任何人被当成权威。” [7]然而，现实是没有达到那种高度道德化和理智化的社会，人们需要或者说必须从权威那里习得知识与技能，权威的合理性得到解释。

那么回到课堂教学中，知识权威的在场是否合理？对于这个问题的回答，人们需要回归教学过程中对其分析。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。缺少了交往关系范畴中的人，教学这一活动形式也就不复存在。古语有云：“道之所存，师之所存也”，自古以来学高为师，教师作为拥有丰富知识储备和文化积淀的专业人员，自身的知识量是丰富于学生的。这样就形成了一种不对称的关系，教师相对于心智不成熟的学生来说处于“上位”。教师作为人类文化科学知识的继承者和传播者，承担着培育下一代的重要职责，因此要将自身的所知、所想、所学与弟子共同分享。作为知识“弱势群体”的学生需要教师作为其在知识领域探索的指路人。同时，由于学生未成熟的特点，学生的学习也容易受到同伴群体的影响。当学生面对比自己知识更加丰厚的个体时，更加倾向于听从和模仿对方，顺从对方的思想和行为。当人类意识发展不够成熟之时，对于权威还没有能力做出质疑，便会无意识地追随权威[8]。因此，在课堂教学中知识权威的在场也是学生自身做出的选择，学生主体性的真正发挥仰赖于知识权威的在场。

学校如同一个巨大的拥有各式各样“知识商品”的超市，受教育者以“消费者”的身份进入这个超市，面对摆在货架上的琳琅满目的知识，充满了好奇心，渴望可以伸手够到自己感兴趣的知识以及适合自己的知识，但是由于自身能力的有限，往往不能独立完成这项活动，因此，他们需要外界的帮助。教师和教材在其中扮演着“导购员”和“超市地图”的角色。在这一过程中，知识权威的在场不仅帮助学生收获了更好的知识获得体验，同时也是维护课堂秩序、提高教学效率的必要保障。教师可以保证在较短的时间内将人类文化知识的精华传授给学生，避免其在自行探索过程中出现不必要的麻烦。同时，教材凝结了人类历史上有价值的文化知识内容，帮助学生更好地掌握了人类历史发展留下的宝贵遗产。

2.3课堂中知识权威的异化

知识权威固然在课堂教学中有其存在的合理性，但是当这种权威所施加的影响力僭越了个人自由而型构和规训人的心智以及身体时，这种知识权威便会“异化”，成为课堂教学中束缚思想、限制行为的支配性霸权。作为霸权施加的对象，教师与学生的主体性受到钳制乃至剥夺。由于知识权威在课堂教学中以教材、教师、学霸的具体化形象而出现，所以在霸权带来的规训力量下，就会出现唯书、唯师、唯优的现象。

1） 唯书：教材的圣经主义。由于教材是国家意志形态的体现，所以教材在教学过程中以一种“俯视”的姿态出现，教师和学生往往将其视作圣经式的存在。在课堂教学过程中，教师完全忠实于教材。教师在教育教学中就是“教教材”。教材存在的价值就是规范教师的教学活动，使教育教学活动严格按照计划好的轨道运行。这种圣经式的教材观使得教师自身的主观能动性受到禁锢，教师被限制于一大堆精细编制的教材之中，被边缘化为失去“教”的自由和权利的“教书匠”，造成“无书则无师”的现象。而学生将教材奉为“圣经”，对教材上所陈述的一切知识都深信不疑，对书上的内容墨守成规、循规蹈矩，只是单纯地重复记忆书上的内容，忽视了对知识的真正理解，举一隅而不能以三隅反，产生机械的教条主义。学生丧失自身“学”的自由，俨然沦为教材内容灌输的容器。

2） 唯师：教师的独裁主义。唯师是指教师在教学过程中，单向度的知识传授過度强调尊师重教，教师的权威不容置疑，学生只能“师云亦云”，片面地服从于教师，陷入一种教师的独裁主义与专断主义。学生将教师的话奉为圭臬，仿佛教师的言语就是命令，任何质疑教师的思想和行为都被视作离经叛道，学生所要做的就是服从，学生成为教师话语的“传声筒”。正如弗莱雷所指出的那样：“教育因此成为某种储蓄的活动，学生是仓库，教师就是储蓄者，教师发出公报，进行储蓄，学生耐心地接受、记忆和重复。师生之间缺乏交流，这就是‘银行式的教育概念。[9]”在这种教育概念的支配下，学生活动被允许的范围至多就是接受、归档和存储教师所存放的东西，学生自身的主体性被完全压抑。

3） 唯优：学霸的附庸主义。学霸在学生群体中作为“小教师”，拥有着同教师般的公信力，自身拥有成绩优秀带来的光环。在这种“光环效应”下，学生盲从于模范生的想法和行为，爱屋及乌，主观臆断对方做出的一切判断都是优于自己的，忽略自身的实际想法，做出与对方一致的判断。教育在这种附庸主义的阴影下，培养出来的个体缺乏自身独立的见解，任由别人的思想在自己的头脑里泛滥，任由自己的思想被他人的思想统治，最终造成的便是群体间低水平的重复，是一种心灵的殖民化和同质化，完全沦为他人思想的附庸。

在这种知识控制和心灵规训的影响下，课堂教学被完全异化为“四书注我，我注四书”的循环往复[10]。教学的目的指向知识的单向传授，学生是为了最大化地去占有知识，知识的获得被异化为工具取向。课堂教学忽视了学生的精神交往，学生被知识霸权所奴役，批判能力和创新精神在此过程中都被规训的力量扼杀，学生以问号开始而以句号告终，思想自由的国度被全面剥夺，沦为忠实的知识继承者、知识的复读机。最终知识霸权的规训带来的结果就是失去自我、没有自我的奴性人格的养成。同时，由于学生对于知识的不加选择、全盘接受，知识继承者的身份使得知识的更新进入了一种惰态。教学只是围绕已有的知识不断地循环往复，不会再有新生成的知识，知识的发展停滞不前，人类知识的源头活水面临干涸。面对这一系列问题，知识权威在课堂教学中的合理性受到人们的质疑，面临着消解课堂教学中知识权威的挑战。

3重构课堂教学中的知识权威

面对课堂中知识权威异化带来的消极影响，有些学者主张驱逐知识权威在课堂教学中的存在，还课堂一片自由的空间。但是通过前面的合理性分析，显然知识权威在课堂教学中有其存在的合理性，极端的排斥知识权威可能会适得其反。为了维护教学过程中的民主，人们一方面要维护合理的知识权威，另一方面就是控制知识权威的过度膨胀，使其在一个合理的范围内运行，这正是彼得斯所说的“权威理智化”[11]。所以人们需要重构知识权威，科学地实现知识权威的价值。真正的权威是个体根据自身的权威意识和自我存在的需要来选择的，而不是通过强权和制度，处于教育中的权威更因其面向学生的发展与成长而必须面对教学的选择和学生的选择[12]。

3.1教材要从忠实取向走向创生取向

好的教学是基于教材而又超越教材的。以往所秉持的教材观使得教师和学生完全忠实于教材，对于教师和学生来说，教材上的知识就是金科玉律，它客观而固定、遥远而沉默、崇高而威严。忠实取向的教学束缚了教师和学生应有的自由，因此教教材和学教材的忠实取向应走向创生取向。创生取向的教材观打破了传统教材观，主张教师和学生都是课程开发者，师生不再是适应型的“技术熟练者”，而是能够生成意义的“反思性实践者”[13]。新的教材观鼓励教师和学生对教材进行“二次开发”，在教育教学过程中创生新的教育经验，原有的教材只是作为课程资源的辅助。正如马丁路德主张“因信称义”，教材不是圣经，是辅助教师和学生进行教学的学习材料，实现还教于师、还学于生。

为了更好地对课程进行二次开发，当今的课程改革提出建设校本课程。校本课程的出现满足了教师和学生的需求，可以在国家教材的基础上更加多样化、个性化、丰富化。“校本教材”是教师和学生共同自发做出的权威选择，而非外界强加的。在这种创生取向的主张下，教材的知识权威回归本质，知识与人的相遇更加贴近人的生活，与人的经验息息相关，赋予了教育者和学习者在知识领域思想漫步的自由。

3.2教师要从独断专裁走向民主共享

在后现代的课程观中，多尔将教师角色定位为“平等者中的首席”。所谓平等是师生双主体间的平等，要在尊重和理解的基础上实现师生间的平等对话。但是这种平等之间还有不相等，“闻道有先后，术业有专攻”，教师的人生阅历和知识丰富程度都高于学生，教师不能放弃自身在教学过程中的主导地位。教师在教学中所要做的是依据学生对于知识的渴求，引导他们主动地去探求并获取知识。教育的本质是一种思维和价值的沟通与互动，给互动双方以智慧的启迪是其最终目标[14]。在这个过程中，教师与学生之间要建立一种民主平等的师生关系，教师应是一种分享型的知识权威。教师的存在是为了将自己的所思、所想、所感、所悟分享于学生，在一种民主平等和谐的师生关系的氛围中双方共同探寻，实现教学相长。所以，从师生关系上来看，新型的教师知识权威是一种分享型的知识权威，这种权威的转型是基于人格平等而形成的教师与学生之间的交往。

如今的社会文化形态已经发生转型，教师的知识权威在过去的后喻文化时代得到充分的诠释。在更加强调前喻或者同喻的现代，师不必贤于弟子，弟子不必不如师。在这种情况下，教师的知识权威也得到一个新的意义上的建构，教师不再是学生唯一的知识来源，慕课、翻转课堂的出现使得每位学生都拥有了开启知识宝库的钥匙，众多的信息渠道打破以往教师对于知识的垄断局面。所以面对这种新时代的挑战，教师更应做好终身学习，不断地丰富自身的学识与能力，还要帮助学生从纷繁复杂的知识中构建合乎逻辑的知识体系，在这个意义上教师的知识权威完全是全新意义上的重构。

3.3个体交往要从附庸从属走向合作交流

在班级中，学生原本是要获得一种归属感，实现获得平等的追求，但是不成熟的个体面对班级中学霸的光环，往往会以学霸为准，压制自身真实的想法，最终在这种盲目跟风的环境中，造成话语的“贫困”，学生失去了自己的个体性话语，成为没有思考和判断力的乌合之众中的一员。

德国哲学家雅斯贝尔斯把人与人的交往分为两大类型，即“存在的交往”与“生存的交往”。“存在的交往”属于不真实的交往，在这种交往中会使个体丧失自身的独立性或者失去共性;而“生存的交往”再保持个体个性的同时也会实现与他人的友好交往[15]。所以要实现这种生存的交往，班级应营造一种平等对话交流的氛围，塑造一个鼓励各抒己见、追求表达多元的群体。在群体中，每个人都有表达自己思想的机会，个体不再是片面地去崇拜迷信他人，而是在听取别人的想法后，可以做出自己的判断，提出自己的想法，而不是他人想法的简单重复，重新拾回自身思考判断的能力。也正如叔本华所说，不让自己的头脑成为别人的跑马场。班级中的每个人都可以各抒所见，人人都是权威也是非绝对权威的存在，在观点的碰撞中迸发出创新的火花。

在如今這个价值多元的社会，知识权威的存在遭受着巨大的挑战，同时自身逾限造成的一系列问题，都使得知识权威的合理性遭到消解。面对这些问题，知识权威需要重新建构，需要为自身存在的合理性进行辩护，如若失去了知识权威，一切都将陷入相对主义的深渊。总而言之，在课堂教学中人们需要改变压迫的知识权威，重构一种平等的新型知识权威;改变封闭的知识权威，重构一种对话的新型知识权威;改变绝对的知识权威，重构一种相对的知识权威。

参考文献

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[责任编辑孙菊]

On phenomenon of "knowledge authority" in classroom teaching

JIAO Long-bao

（School of Education，Shaanxi Normal University， Xi′an， Shaanxi 710062， China）

AbstractKnowledge authority not only exists in the academic community， but also in the public knowledge space. In classroom， an important part of the public knowledge space， there is also knowledge authority. Knowledge authority in classroom teaching is a three-level genealogical structure composed of textbooks， teachers and students with excellent performance. The existence of knowledge authority in classroom teaching has its own rationality. However， when its power exceeds the limit， the knowledge authority will evolve into knowledge hegemony， which will bring a series of problems to classroom teaching. To cope with these problems， it needs to reconstruct the knowledge authority of classroom teaching.

Keywordsknowledge authority; classroom teaching; students′ subjectivity

[收稿日期]2019-03-29[基金项目]全国教育科学规划国家一般课题（BAA180019）

[作者简介]*焦龙保（1996-），男，河南三门峡人。硕士研究生，主要研究方向为教育基本理论、教育哲学。