县域内城乡小学教师交流的激励机制研究

关键词：县域  城乡  小学教师  交流  激励

一、县域内城乡小学教师交流活动及其成效

1.县域内城乡小学教师的交流活动

为切实促进县域内小学教育均衡发展，缩小城乡校际差距，实现城乡小学师资合理配置，提高小学师资队伍整体素质与能力，近些年来，不少县（市、区）在县域内组织开展了大量促进城乡小学教师交流的活动。

（1）城乡小学“手拉手”活动

城区小学与农村小学1+1结对帮扶，建立手拉手学校，捆绑评价，参与教师年终述评，结对学校三年一评。以利益共同体形式，督促城区小学通过实施教师定期交流培训活动、合作举办教学研讨会以及经济支持等多种方式，从日常教学、师资培养、物资扶助、招生就业、就业经费等多个方面，对农村小学进行帮扶与协助，全方位地提升农村小学办学水平，帮助薄弱小学实现改造。

（2）城乡小学教师交流机制

随着实践发展，城乡小学教师交流机制亦在渐进式地转变，逐渐形成了“均衡式”“营养式”“发展型”“行业自律型”“法律保障型”的新型城乡小学教师交流机制[1]。如部分县（市、区）要求小学教师交流人数须保持在职在编教师人数的15%以上;市区范围内所有小学均要实行教师交流制度，且小学一年级的交流教师人数应达半数以上，以此确保城乡小学起始年级教师在学历程度、职称结构以及年龄层次等方面保持均衡。此外，为鼓励教师交流，县域内教师工资标准化，同一级别的市区小学教师与农村小学教师工资待遇基本持平。各小学按一定比例设专业技术岗，晋升上一层级专业职称须异校交流一年以上;特级教师须有异校交流经历;评优评先，同等条件下，有交流经历者可优先考虑[2]。

（3）城乡小学教师帮扶机制

部分县（市、区）教育局定期组织市区小学支援农村小学、郊区小学支援边远小学的活动，以政策形式明确要求市区40周歲以下的正式在编在岗中青年小学教师评选高级教师职级的条件之一，即须在农村小学抑或是边远小学任教满1年以上。他们鼓励市区小学帮扶农村小学，定期选派市区业务骨干教师远赴农村边远小学开设讲座、论坛、公开课以及示范课，同时邀请农村小学教师进城参加跟班培训或是挂职锻炼[3]。

2.县域内城乡小学教师交流活动的成效

一系列县域内小学教师交流活动的开展，激励了小学教师参与交流的积极性，有效缓解了城乡小学间师资失衡的现状，优化了薄弱小学师资结构，疏解了他们艺体学科“缺师”“缺课”的巨大压力，培养了优秀的农村小学教师，对当前农村地区普遍存在的“择校热”起到了一定的降温作用。

（1）教师教学水平整体提升

城乡小学教师通过交流，接触到更多的教学理念与教育对象，视野与思路因而大大拓宽，他们积累了诸多有益的教学经验，教学技能获得长足进步。一方面，教师的教学理念以及课堂教学方式等有所提高，市区支教教师定期开展的观摩课与示范课，帮助同事熟悉PPT等多媒体教学设备、使用翻转课堂等新型教学法，将前沿的教学思想、先进的教学方法传达至了受援学校。另一方面，不少支教教师在交流过程中克服了路程遥远、硬件条件落后、教学任务繁重等困难，教学素质与业务水平得以升华。他们在该过程中接触到更多学生，学会如何针对各个水平、不同层次的学生适时调整教学技能，他们在自我反思、自我调适的过程中，能力得以发展，创造性得以提升。

（2）部分农村小学出现学生返流现象

一系列鼓励城乡小学教师交流制度的实施，调动了城乡小学教师交流的主动性，规范了教师在城乡小学间的合理流动，促进了城乡小学教师资源的均衡配置。同时，城乡小学“手拉手”等互动活动的有效开展，加深了城乡小学之间的关系，即使在支教活动结束后，大多数支教小学与受援小学在校长、教师、学生等方面仍保持着密切联系，农村小学在学区范围内亦可接受市区的教育。

二、县域内城乡小学教师交流激励机制存在的问题

虽然当前县域内小学教师交流存在诸多利好因素，但我国具体国情的复杂性以及教育不均衡问题的长期性，导致县域内城乡小学教师交流激励机制发展缓慢，掣肘因素颇多。

1.小学支教人员选拔政策流于形式

当前，各地政策均要求市区小学选派优秀骨干教师前往农村、薄弱小学进行交流，然而这些教师的离开无疑会影响市区小学自身教师团队的构建，其教学秩序也可能因此波动。故在涉及自身利益时，市区小学有意识地选择新入职或是课程任务不重的教师进行交流，部分教师的交流实属无奈，根本无法心无旁骛地投入交流教学之中。同时，少数交流教师能力所限，不足以胜任交流的工作岗位，不但无法提升接受学校的教学质量，反而影响其原有的教学秩序。加之，当前国家二胎政策全面开放，部分交流教师因个人身体原因难以完成正常交流任务，对接受学校的日常安排产生不利影响，不少受援学校亦因此担心接受适龄女教师的交流。

2.流动小学教师人事关系管理混乱

当前教师与学校间的平等主体关系并未真正确立，他们仍属于“学校人”，工资福利、医疗保险以及退休工资等经济待遇依然是由学校自主提供，并未实现社会化管理。因此，交流教师究竟接受谁的管理，这一问题亟待明确。实践中各地做法各异，有的县（市、区）交流教师人事关系保持不变，此时交流教师在观念上难以真正融入受授学校;有的县（市、区）实行人走关系动，但是这种模式极易引发教师对职业发展的担忧;有的县（市、区）则规定交流教师日常工作由受授学校负责管理，绩效工资仍由原来学校负责发放，加之还须接受教育部门的监督管理，多方管理主体的存在使得交流教师疲于奔命、无所适从。

3.城乡小学教师流动缺乏长效机制

社会是一个关联的群体，身处其中的每一个成员均置于某些特定的社会关系网中，其在该网络中的位置直接关系着他的地位、所享有的资源以及可能产生的作用。社会流动绝非简单的空间位移，更多的是一种关系的流动、一种角色的转变。教师交流实质上亦是一种社会流动，归根结底是一种社会关系的移动。一位优秀的小学教师源自于某个特殊的群体，引导优秀小学教师参与城乡交流，并在交流过程中发挥其引领作用，不但需要将其置于特定的物理环境中，更要搭建平台，移植关系，构建其原有的社会网络。但是学者调研发现，超过80%的小学教师持续在交流学校进行常规教学工作，但是只有不到10%的小学教师持续在交流学校进行教学研究、指导以及观摩活动[4]。由此可见，教育部门并未真正给市区优秀交流小学教师搭建起专业引领的平台，城乡小学教师日常流动难以长期持续。

4.城乡流动小学教师评价机制单一

为了激励更多优秀小学教师主动参加交流，教育部门在交流教师评价方面多采取“概括式”评价法，即只要主动参与城乡交流的小学教师，学年考核多为优秀。此评价方式虽具有一定激励作用，但亦会有损公平，一方面，交流教师与非交流教师间因评价不一而心生龃龉，困扰受援学校日常教学管理;另一方面，交流教师间因评价一致而忽略了个人能力、付出的区别，一定程度上削弱了交流教师的积极性。鉴于上述弊端，部分县（市、区）在交流教师评价方面做出变革，即在统一考核基础上，限制优秀率或是实行双重管理模式，如交流教师考评不合格须继续留教，只有考评合格时才能调至条件更好的小学任教[7]。但是如此一来，交流教师教学压力大增，因其较之非交流教师多了一层考核标准，且双重考核标准还可能存在不一致之处。

三、县域内城乡小学教师交流激励机制的完善举措

我们在完善城乡小学教师交流激励机制时，要细致分析教师的共性需求与个性需求，恰当地予以激励，鼓励他们自主、长期地参与交流活动，实现提高县域内小学整体教育质量、全面增强教师专业发展的终极目标。

1.以需求共性为依据，综合运用物质激励与精神激励

城乡小学交流教师在需求结构方面存在共性，调研结果显示他们普遍认同物质、精神相结合的激励方式，管理者对他们的普遍需求应当有所回应，在建构激励机制时，着重考虑如何实现物质激励与精神激励的有机衔接，以最大化地实现激励之效。一方面，城乡小学交流教师物质激励可做普通、特殊之二分，将对交流教师给予适当的生活补贴与交通补贴作为普通激励之举，另对部分贡献突出、带动作用明显的交流教师依其贡献给予一定金額的特殊奖励。为保证补贴与奖金能落实到位，建议纳入县财政预算范畴内。另一方面，突出精神激励的人文性与内涵性，如以优秀奖、荣誉称号等形式对交流教师中的佼佼者进行嘉奖，满足他们对尊重、人际网络等的内在需求，解决住房、子女就学等后顾之忧，提供更多有助于专业发展的机会等。

2.以需求特性为依据，协同制定整体激励与分层激励

城乡小学教师不但在物质与精神激励相结合、人文关怀、专业发展等方面具有整体性的共同需求，而且二者整体需求结构仍然差异显著，管理者仅依据他们的共性需求施以整体性激励是远远不够的，还需依其个性需求分层给予激励，以放大激励之效的范围。具体而言，首先，农村小学教师对于物质生活的需要更为强烈，管理者须通过提高工资福利待遇、缩短工资调级时限、给予经济补贴等措施重点满足其物质需求，并在此基础上激发他们获得尊重、自我成就等精神方面的需求，长期保持他们对城乡交流的积极性;其次，市区小学交流教师在精神、人文等方面有着强烈的需求，管理者在满足其物质需求的基础上更要重点关注他们的内在精神需求，在专业发展、评优评奖等方面适当优先予以考虑。

3.以价值损失为基数，平衡使用经济补偿与物质补偿

作为一个理性的经济人，城乡小学交流教师行为之内在驱动力是个人利益最大化，他们会反复计算交流行为的成本与收益，进而选择最有利的行为方式。鉴于我国城乡二元化结构，交流教师在整个交流过程中难免会利益受损，若是无法及时补充该部分损失，他们的积极性必定会因此受挫。具体而言，市区小学交流教师的价值损失体现在工资差额、机会成本、环境成本等方面，而农村小学教师的机制损失则体现为工作流动耗费以及心理适应等方面，管理者须依其损失建立合理的利益补偿机制。一方面，经济补偿机制具有原始驱动力，计算县域内城乡小学教师的收入差距，并以此为凭给予专门的收入差距补偿;根据交流教师工作区域及变动距离，科学确定交通、通讯、迁居等流动成本补助;结合具体县情，酌情设置偏僻、贫困、高寒等艰苦地区补贴。另一方面，“双因素理论”表明成就感、责任感、挑战性、个人发展、职位升迁等精神补偿对调动职工积极性作用显著，是对经济补偿不可或缺的补充，考核加分、晋升优先、子女入学就业等精神补偿确属必要。

4.以激活资源为宗旨，灵活运用市场驱动与行政驱动

教师，特别是小学教师，作为一种特殊的资源，从事着具有公益性质的公共服务事业，对其分配固然须市场调节，但是政府引导同样必不可少，只有实现市场驱动与行政驱动的有机互动，才能实现县域内有限小学教师资源的合理配置与使用，避免农村优秀小学教师大量流失的现象。首先，教师流入方面，除了要遵循市场价值波动规律实行小学教师聘任制外，更要遵循教育规律，严格准入制度，落实农村特岗教师计划，促进教师自身专业化发展;其次，教师流出方面，优秀小学教师的培养实属不易，其流出须经双方学校协商，并报教育主管部门批准，同时教师接受方还须缴纳合理的“流出补偿费”，以此规范小学教师资源的流入与流出。

参考文献

[1] 李宜江.县域内义务教育阶段城乡教师交流机制的转向[J].教师发展研究，2017（04）.

[2] 李宜江，李子华.县域内城乡教师交流政策实施的叙事探究[J].教育学术月刊，2013（06）.

[3] 张旺.城乡义务教育一体化发展视域下的县域内教师交流政策研究[A].“新城镇化背景下义务教育改革与发展机制研究”2014年学术研讨会论文集[C].东北师范大学农村教育研究所，2014.

[4] 王凯.城镇优秀教师流动难的现状、原因与对策分析[J].教育理论与实践，2013（17）.

[5] 周晓慧.中小学城乡教师交流激励机制研究[D].重庆：西南大学，2009.

[作者：陈旭峰（1972-），女，浙江丽水人，丽水学院教师教育学院教师，中学高级教师。]

【责任编辑  白文军】