初中生语文自主阅读能力培养的研究

摘要：阅读是阅读主体（学生）的各种心理因素积极参与的复杂过程;是学生搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径;是学生学习新知、发展能力、丰富感情、形成正确的情感态度价值观的重要途径。阅读的目的就是引导学生领悟其言语发生的特征和技巧，而不是仅仅让学生沉浸到文本所营造的情意空间中去，既要“入乎其内”，更要“出乎其外”。这种能力的提高需要教师对学生阅读心理进行必要地、深入地研究，逐步培养学生进行探究性阅读和创造性阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。

关键词：初中生;自主阅读;能力培养;合作探究

近年来，我国在深化课程改革的实施过程中，不仅需要进一步更新教育教学观念，而且更需要对教育内容、教学方法、教学手段等方面进行切合实际的系统完善与创新。语文学科是初中阶段教学内容的重要组成部分，也是初中生在初中阶段的必修课之一。在语文学科学习中，阅读无疑是初中生必须度过的难关，也是教师必须潜心研究的内容。所以，如何培养学生自主阅读的习惯、如何创设情境使学生乐于自主阅读、如何使学生在情境下提高阅读能力等一系列问题，愈加成为初中语文教师需要攻克的难题。

一、现阶段初中生自主阅读的情况

（一）现阶段初中生在校自主阅读的情况

根据近一年的调查及观察结果显示，初中生在校阅读的时间基本集中在课堂上，而课堂上的阅读又大多局限于教材中的课文。虽然课堂上教师会提出阅读课文并思考问题的要求，但究竟在规定时间内有多少学生真正投入到阅读与思考中，恐怕数字不容乐观。其次，学生的在校时间毕竟有限，在校期间的自主阅读行为在很多学生看来也是一种强制性行为，所以究竟自主阅读的收效有多少，暂且无法一言以蔽之。

（二）现阶段初中生课后自主阅读的情况

阅读对于一部分初中生来说是一种乐趣，一种提升自我文字鉴赏能力的途径，但我们也不能否认阅读对于另外一部分学生来说，是一种被强制执行的行为，甚至可以说是一种枯燥并毫无乐趣可言的“酷刑”。在我的学生群体中，有约15%的学生有“扎实阅读习惯”，他们将兴趣寓于阅读中，阅读的过程也变得津津有味。另外，有约30%的同学有“基础阅读习惯”，他们会按照老师的要求读书，但阅读的方式及效果却不甚理想。最后，有55%的同学可称为“零阅读习惯”，这部分同学可能由于幼年期就完全未培养阅读兴趣，对于阅读产生明显的抵触心理。

（三）现阶段初中生自主阅读的共性障碍

1.习惯影响成长路径。在具有“扎实阅读习惯”的学生群体中，绝大多数人在幼年时就已经具有了阅读习惯，也许只是阅读连环画、插图注释或有声读物，但阅读兴趣得以培养并延续至今。相反，属于“零阅读习惯”群体的学生是自幼就对书籍比较疏远，对阅读没有兴趣甚至有抵触心理的，这部分同学随着年龄的增长，只会对阅读更加排斥。

2.环境左右阅读心态。一个学生的阅读习惯，一定是倒是深受周围阅读环境影响的。上个寒假前我布置学生自主阅读《骆驼祥子》等三部名著，而开学后的调查，结果并不太如人意。基于几项常规原因及现实情况，我决定给学生一个月的时间，重新阅读《红岩》，之后参加一次名著知识竞赛。在这一个月的时间里，我观察到学生杨某和齐某经常就书中的某些情节展开讨论，如遇到各执一见的情况时，双方均会拿书原著寻找解答。一周以后，加入这个讨论小分队的同学越来越多。在一个月之后的《红岩》名著知识竞赛上，加入讨论小组的同学气势如虹，收获颇丰。阅读的环境足以左右青少年的阅读心态，将自己浸润在阅读的海洋里，心态自然会趋于自主阅读，以感受书籍与文字的魅力。

二、培养初中生自主阅读的习惯

（一）零阅读习惯——定时定量，激发兴趣

针对“零阅读习惯”的学生，我在所教授的两个班级里尝试了定量阅读，激发兴趣的方法。首先，我每天给这些学生布置阅读原著3章左右的作业，第二天我以抽签答题的方式验收他们的阅读效果，在此基础上，我再鼓励他们之间互相提问，比比谁看书看得仔细。

这次的尝试再次让我相信，零阅读习惯的学生可能真的并非天生对阅读有极强的抵触情绪，如果受以有效的引导，在定时定量的阅读模式基础上配以恰当的兴趣激发方式，阅读的习惯是可以重新培养的，并获得愉悦的体验。

（二）基础阅读习惯——精选语段，读讲结合

例如在讲授到杨绛先生的《老王》一文时，有这样一个语段：“我忙去接。瓶子里是香油，包裹里是鸡蛋......那是他送我们的。”当学生们读到这里时，关于文中香油和鸡蛋的来历产生了分歧。一部分同学认为这些東西是老王平时省吃俭用攒下来的，但也有另一部分同学认为根据文中信息可知老王可以说是孤家寡人，他基本没有必要为谁去攒这些食物，他应该是知道自己时日不多了，所以用平时攒下来的钱去买了这些在当时非常宝贵的食物，来对杨绛夫妇表示感谢和敬意。学生在精读语段时，能够根据文中的有效信息产生自己的理解，并且组织语言来支撑自己的观点，这就是在阅读中的收获。

（三）扎实阅读习惯——畅谈感悟，原创写作

对于已经具有“扎实阅读习惯”的学生来说，在初中阶段也许就更应该侧重于畅谈感悟，乃至进行原创写作。

以《骆驼祥子》这部名著的阅读为例。曾经在授课过程中遇到这样一道题：如果由你来创作小说的结尾部分，你会怎样设计剧情？我惊奇地发现学生们居然对这道题很感兴趣，尤其是已经具有比较扎实阅读习惯的学生，他们纷纷以“曹先生回到北平”“小福子没有自缢”作为想象中的情节，也基本趋于为故事添加一个喜剧至少是相对团圆的结尾。无论学生笔下的故事结局是否合理又能否实现，起码在这次尝试中，学生的原创得力得以彰显。

三、提高初中生自主阅读的能力

（一）感悟——建立对文本的感性认知

阅读是学生的个性化行为，在教学中教师应当积极有效地指导学生反复品读感悟，建立对文本的感性认识。

前文提到过在上个寒假期间，我布置学生阅读《红岩》，本学期伊始我问了学生这样一个问题：如何理解“红岩”二字。首先，一部分同学说是“红色的岩石”，我问他们为何这样理解，他们很干脆地告诉我就是根据字面意思理解来的，我知道这是学生基础文本最表层的、最感性的直观认识。后来我又问为何偏偏会选这两个字呢？学生们答道，“红”代表红色，是战士们鲜血的颜色，“岩”代表岩石，象征着战士们像岩石一样坚强。学生们能够给出这样的解答，是基于对文本有了感性的认识。

（二）理解——建立对作品的主题挖掘

我们在学习任意一篇文章的时候，总是力图把握作者对生活的感受、认识和情感，理清作品与现实生活的联系，也就是挖掘这篇文章的主题。

同样是在教授《骆驼祥子》时，遇到了一道题：如果孙侦探没有敲诈祥子、曹先生没有离开北平，小福子也没有死，祥子是不是就会过上了幸福的生活，甚至开一间自己的车厂？题目一出，学生立即出现了两种不同的派别。有一些同学认为如果这些悲剧因素不出现，那祥子秉承自己的勤劳、坚韧、朴实，是可以打造幸福的生活的。但另一派别的同学立刻反驳：老舍先生写这部著作就是为了揭露封建社会对社会底层劳动者的剥削与压迫，控诉那个“吃人”的社会。就算没有孙侦探的敲诈、曹先生依然给祥子提供工作、小福子嫁给了祥子，也依然会有其他人来欺压祥子这样的劳动人民，只要社会现状不改变，祥子这类人群的悲剧也不会改变。可见有了一定的理解能力，作品的主题便迎刃而解。

（三）表达——将自己与作品融为一体

在初中生的自主阅读过程中，表达是更加重要的一环，因为这包含学生的再创造力。

例如在表演《骆驼祥子》中刘四爷这一形象时，学生在原著中对白的基础上添加了“一个车夫能有什么出息”“你嫁给他简直是丢我们家的脸”“出了这个门你就别再认我这个爹”等台词，并配以拍桌子、捶墙面、推到摆设等动作。究其原因，学生解释为：刘四爷当时是气愤至极的，添加的这些语言和动作更有助于表达这份愤怒。这让我明白了能够对一部著作产生感性认识并不难，对著作的理解也可以在教师的指导下未有偏颇，但如果学生能够加以自己的再创造而表达出来，则是又提高了一个境界。

（四）评价鉴赏——源于作品，高于作品

文学作品，从根本来说，是作者全控制产物。大局小局框架细节甚至语言，都是作家精心的设计、作家有预谋的操纵。文学作品以感性为重，但同时，需要高度的理性。不同的是，优秀文学作品中的理性不外露，藏在情感后面——是导演，是真正的幕后策划、操纵者。作为评论家，能否看懂这个幕后策划、操纵者，至关重要，真正懂得了，评论就有可能更内行。

四、在主动实践中落实自主学习阅读

（一）自主选择的权利——超越对自身的固有定位

在教授《朝花夕拾》过程中，我惊讶地发现学生对于这部无论是故事背景还是人物都与现今相去甚远的著作中的某些人物產生了独有的兴趣。在拓展环节中，有的同学想象藤野先生修改讲义时的动作、语气对学生进行指导和叮嘱;有的同学表演出阿长在书店寻找《山海经》时，一个不识字的农村劳动妇女的焦急与茫然;还有的同学基于《五猖会》情节，想象自己是鲁迅的父亲，手持教鞭，目光凌厉地强制鲁迅背完《鉴略》才可以去看盛会的严肃神态。

正是这些自主阅读，让学生有自主选择的权利，学生可以超越自身学生身份的固有定位，通过突破定位来实现角色转化，更加理解著作中人物的喜怒哀乐。

（三）自主探究的空间——超越对探究的时空限定

在教授文言文字词过程中，我习惯于将我少年时采用的“多彩勾画批注法”介绍给学生，但究竟学生是否采用，我是不做强求的。就在上个周末。我收到了学生杨某的一条微信，打开图片我惊讶地发现他在自学课外文言文《楚人学舟》，笔记的格式与我的习惯如出一辙。杨某向我咨询其中一个词语的意思，在我建议他查询工具书后他告诉我，字典里没有这个字的解释，他正在向其他参考资料求助。

针对文言文这类在普遍学生眼里枯燥又艰难的文体，学生竟然能够突破时间与空间的壁垒，在课后时间自主学习文言文，并且还能够将在课堂上学到的方法运用在自主学习中，超越对探求时空的界定，亦着实让我惊讶。

五、在小组合作中践行自主学习阅读

1.角色表演：在职责互换中实现能力多样

自入职以来，我时常采用小组合作式课堂教学模式。例如在讲《木兰诗》一文的第二自然段时，某小组里的王某担任字词解说员、董某担任句子翻译员、刘某担任朗读员，在顺利地讲解了这一段诗文后，我提出下一段诗文小组成员可以交换角色，自由协商。此时，我听到在第一轮合作中担任记录员的陆某主动提出自己预习得也比较充分，要求出承担字词解说员的职责，担任噪音控制员的张某表示自己热爱朗读，并且课前已经反复阅读过本诗文，想担任朗读员的角色。在第二轮合作汇报上，陆某和张某的表现果然令全班同学为之赞叹。

这种转换实现了学生的组织能力、协调能力等多方面收益。

2.思维激辩：在产生分歧中认同自主价值

在小组合作模式中，小组成员之间不仅通过合作产生认同，也可能正是由于互通有无而产生分歧。我个人认为这种分歧并不可怕也无需回避，甚至这种分歧恰好是思维碰撞的火花，进而产生自我认同。

最近教授了《驿路梨花》一文。层层悬念，为文章增添了回环往复、引人入胜的艺术效果，同时也为学生在小组合作中提供了思维激变的可能。授课时就“门口的‘请进二字究竟是谁写的”这一点上产生了分歧，就解放军、梨花妹妹、梨花姐姐三个答案各抒己见，并且每种答案都有学生从原文中找到依据。又是小小的一个问题，却引发了学生对于文本的精细阅读，特别是在班级里语文成绩处于下游的学生都愿意参与到这场思维激辩中，是着实让我意外的。

综上所述，解读文本可以设置多项性对话，让学生走进文本，与文本对话，与自我对话，倾听文本的声音，倾听自我的心声，加深阅读体验。

参考文献：

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[2]张景，“经典诵读”让我走上一条精彩的语文教学之路[J]，教学研究，2016年14期.

[3]田园，在明辨与慎思中提高对“学习者课堂”的认识[J]，教学研究，2016年14期.

[4]叶翠微，“让能飞的飞起来”——基于学生发展核心素养的课程建构[J]，中小学管理，2016年10期.

[5]刘忠远，江红，尹纯楠，王长军.书韵里成长 阅读中发展[J]，辽宁教育，2016年10期.

[6]陆启威，在场阅读：一种基于课堂研究的阅读方式[J]，辽宁教育，2016年10期.

作者简介：张昕怡（1987—）女，辽宁大连人，大连市第七中学教师，主要从事初中语文教学工作。