走出解读误区 回归语文本真

摘要：语文教学文本解读存在许多误区：歪曲文意的“信天游”、失衡的“翅膀”、脱离文本的“无效生成”“种了别人的田，荒了自己的地”、无病呻吟的“伪对话”、隔靴搔痒的“浅阅读”。针对这些常见的文本解读的误区，分析其症结并提出相应的解决对策，从而使文本解读走出误区，使语文教学回归应有的本真色彩。

关键词：文本解读;误区;对策;语文本真

中学语文教学的文本解读就是教师对文本进行分析、研究，确立教学目标，制订教学策略，设计教学流程，重构教学内容，引导学生对文本进行感知、理解、评价、创新的过程。近几年，语文教学文本解读出现一些误区，针对一些常见文本解读的“乱象”与“怪论”，分析其症结并提出相应的解决对策。

误区一，歪曲文意的“信天游”

有的语文教师喜欢求新求异，刻意追求语文教学的深度以显示自己对文本有与众不同的理解，这使得文本解读走向了一个极端。

比如，《背影》中的父亲“违反交通规则”，《愚公移山》中的愚公“破坏生态环境”，这些“奇谈怪论”扭曲了文本的原意，造成了对经典文本的肆意歪曲。执教《丑小鸭》一课，有的教师曲解文义：“丑小鸭不用努力，最终也会变成白天鹅，它受过的那些苦岂不是白受了？”而作者的写作用意是：丑小鸭变成白天鹅的过程是生命成长的历程，告诉人们只要努力进取，即使身处逆境，也能实现自己的理想。

语文教学要引导学生了解作者的经历与个性特征，了解文本的主旨內涵，因为文学作品中或多或少都会有作者生活历程与生命感受的烙印，教师应引导学生在特定历史背景下观照作品的内涵。

误区二，失衡的“翅膀”

如果说语文学科有工具性和人文性两只“翅膀”，那么课堂教学中过分张扬其人文性，淡化其工具性，课堂就会失去平衡。比如，讲授《从百草园到三味书屋》的主题思想，有的教师大谈“批判封建教育制度”，而对中学生来说， 表现儿童热爱自然，喜欢自由自在的生活，有强烈的好奇心，活泼生动的内心世界这一主旨更具有说服力、沟通力和亲和力。再如，讲解《木兰诗》的主题思想，有的教师将其解读为木兰是一个忠君爱国、深明大义的英雄。实际上“忠君爱国”“深明大义”在课文中是看不到具体描述的。也就是说，木兰之所以代父从军，仅仅是出于一个懂事的女儿对年老父亲的体谅，对家庭的眷顾而已，与国家大义没有直接关系。

语文教学要提升语言鉴赏的品位，可以从修辞手法、文章题材、写作技巧、表达方式、描写方法、感情色彩等方面赏析，不能过分强调其人文性。

误区三，脱离文本的“无效生成”

教师要善于抓住课堂生成，捕捉学生的“闪光点”。课堂的意外生成，可遇不可求。执教《斑羚飞渡》这一课时，讲完斑羚悲壮的故事后教师提问：“假如你是老斑羚，你想说什么？”有的学生回答：“假如我是老斑羚，我什么话也不说。”面对这样的回答，教师显得有些不知所措。其实，这个学生的回答也在情理之中，面对斑羚这般悲壮的场面，难道必须用语言来表达吗？只是这位教师没有把握好预设与生成，缺乏课堂的应变和智慧。

有一位教师执教《麻雀》一课，讲到老麻雀对小麻雀的母爱时，有学生就问：“老师，你怎么知道这只老麻雀是母的？”教师用了大半节课的时间与学生探讨老麻雀的公母，这是毫无意义的。教师应该灵机一动，不谈公母，把这一课的主题直接说成亲情，既对文本进行了很好地解读，又可巧妙地解答学生的问题。

生成是课堂教学的艺术创造。只有注重生成，课堂中才会闪烁灵感的火花，课堂中才会有“无心插柳柳成荫”的意外精彩。

误区四，“种了别人的田，荒了自己的地”

有的语文教师把语文课上成了班会课、政治课、历史课、生物课、地理课、舞蹈课、美术课等，相当于“种了别人的田，荒了自己的地”。如执教《田忌赛马》一文，有的教师课前做了不同形状、不同颜色的马，甚至还放了田忌赛马的视频。课堂上几匹学生装扮的“马”，在“哒哒哒”的模拟赛跑，看似是课本剧表演，其实脱离了语文教学的本质。

执教《葡萄沟》一文，有的教师让学生佩戴维吾尔族的帽子画葡萄架，还准备了好多葡萄，学生们吃着葡萄又唱又跳，整个课堂热闹非凡，但学生在语文学习上却收获甚少。

例如，《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的一封信》一文内容由两部分组成：先赞圆明园，后讽侵略者。教师授课时应以语言文字为中心，重点放在文本的解读上。但有些教师下载了大量关于圆明园的过去和现在的图片，还有英法联军侵略中国的图片。对文本的解读不能用图片、视频代替，否则会扼杀学生的想象力。

把语文课教出语文味，用语文的方法教语文。语文课堂教学的基本要求是以语言为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的，通过语言文字对学生思想情感起到熏陶感染的作用。语文课堂教学要一步一个脚印，扎扎实实地教学生说话、识字、写文章、做人，真实的、自然的语文才能触动灵魂。如果没有抓住文本特点，没有抓住语文本质，这种课堂是舍本逐末的。

误区五，无病呻吟的“伪对话”

语文课堂上，有的教师虽然组织学生开展合作探究，但是流于形式，学生还没有来得及讨论教师就开始自我表演，有的干脆把标准答案告诉学生，课堂上出现了很多无效对话。

有人发现一只蝴蝶在茧壳中痛苦地挣扎，他于心不忍，便拿起剪刀把茧壳剪开，帮助蝴蝶脱茧而出。可是这只蝴蝶却因身体臃肿，翅膀干瘪，根本飞不起来，不久便死去了。这个好心人并不知道，原来蝴蝶从茧壳的小口挣扎而出，通过这一挤压过程才能把翅膀磨练强壮，脱茧而出后就能展翅飞翔。如果省去了过程，看似为其免除了痛苦，但结果却适得其反。让蝴蝶自己脱茧而出，脱茧的蝴蝶因痛苦而美丽。学生的学习不也是这样吗？教师给学生一个机会，学生就会给教师一个奇迹。重结论﹑轻过程的教学实际上是对学生个性的摧残。

课堂中有师生对话，有生生对话，有学生与作者的对话，有学生与文本的对话。“对话式”教学意味着对学生的尊重与欣赏，意味着用心灵感动心灵，用生命点燃生命，用灵魂塑造灵魂，用智慧开启智慧。教师可通过引导学生咀嚼文字、激发情感，真正实现学生心灵与文本的对话。

误区六，隔靴搔痒的“浅阅读”

文本阅读通常可分为表层阅读与深层阅读。显性的、表层的解读，往往是学生容易把握的。隐性的、深层的解读，就是读出文本结构深层的文化密码，读出作者驾驭文体形式的才华，这才是语文教师阅读教学的主要任务。比如，执教《老王》一文的重点不在老王其人，而在“我”对老王的情感。“我”对善良却不幸的老王的感情也有一个渐变的过程：由同情、尊敬、感动，到老王离世后，对老王的愧怍。

解读文本时仔细体会作者在作品中倾注的感情，体味其复杂处、微妙处。教师要引导学生在充分感知的基础上将文本所描述的人物、事件、环境在头脑中真实地呈现出来，真实的、自然的语文才能触动灵魂，克服阅读中浮光掠影的“浅阅读”现象。

一篇文章，无论题材形式如何，都是作者在特定的社会、心理环境及文化背景下创作的，反映着作者对人生、社会、自然、自我的某种认识，体现着作者特定的价值追求和审美趣味。解读文本要高屋建瓴，找准切入点，抓住主要矛盾，使语文课堂教学回归应有的本真色彩。

参考文献：

[1]石义堂.警惕“多元解读”的误区[J].中学语文教学，2004，（12）.

[2]崔国明.文本解读的“相对论”[J].中小学教师培训，2011，（2）.

【基金项目：本文为甘肃省“十三五”教育科学规划课题“初中语文学科教学中有效渗透立德树人根本任务的实证研究”的成果】

作者简介：杨新春（1973—），男，甘肃省天祝县新华中学高级教师，主研方向为初中语文教学。