任务叙事教学模式对英语专业学生批判性思维倾向影响的实证研究

王秋香

（太原工业学院外语系 山西 太原 030008）

2018年新版“外国语言文学类教学质量国家标准”中明确提出语言教学要重视学生思辨能力的培养［1］。而外语类学生由于专业特点和不当的“教与学”方法，易染上“思辨缺席之顽症”［2］。思辨是创新的灵魂，要培养创新型人才，不仅要练就一身语言基本功，更要塑造思辨之魂。英语专业教学亟需改革现行教学方式，通过实现真正的自主学习来激发学生思维的碰撞和思想的表达［3］。教师可根据课程特点，采用苏格拉底式提问、小组研讨、相互辩驳等方式有效组织教学［4］。

综合英语作为英语专业核心课程，在培养学生思辨能力中的作用举足轻重。英语专业教师在培养学生语言技能的同时，必须重视学生思辨能力的训练［5］，改革相应的教学方法。美国高校在批判性思维教育上起步较早，行之有效的常用教学方式有启发诱导、介入式案例教学、项目依托学习法，等［6］。国内目前教学改革多倡导的翻转课堂及混合式教学对学生批判性思维培养起促进作用的实证研究不足，针对英语专业学生的相关研究则更加有限。本研究基于综合英语的教学实践，探究“任务叙事教学模式”对英语专业学生批判性思维倾向的影响。

一、任务叙事教学模式

借鉴向蓉在大学英语教学中提出的“任务—叙事教学法”［7］理念，广泛查阅国内外任务教学法和叙事教学法的研究资料，结合“综合英语”课程的教学内容和教学实践，构建出综合英语课程“任务叙事教学模式”。

图1 《综合英语》任务叙事教学模式

如图1所示，“任务叙事教学模式”课前、课中、课后均“以学生为中心，教师为主导；以任务为目标，叙事为手段。”学生课前以小组为单位按照教师推荐的叙事手段自主完成教师下发的共同任务和小组任务。课堂以对任务的叙事展示为主，小组参照叙事内容说明和任务完成要求进行协作交流，师生协同趋向共识。课后学生及时反馈自己任务叙事中的收获和感触，教师结合课堂观察撰写教学日记，师生协力内化反思，完善下一次的任务叙事活动。

“任务叙事教学模式”下，教学知识的主体是学生，教师是全程保驾的护航人，帮助学生打开求知欲的大门，指引学生正确分析判断，稳步提升学生语言综合技能和素养以顺利驶向真理的彼岸。课前，教师的核心工作是设计任务，包括共同任务和小组任务。任务的完成分为标准化完成和精细化完成。标准化完成是找到问题的前因后果，对主旨思想和中心内容进行大体性叙事；精细化完成是于盘根错节中梳理来龙去脉，整合相关的碎片细节，展开全方位多角度的叙事再现。共同任务一般约5个问题组成，要求所有小组都要标准化完成。其任务设计基于课本内容但不拘泥于文本的表层含义，是对课文背景文化的全面思考，是对课文中心意义的深度领悟，是对语言知识的高度掌握。共同任务通常需要学生结合个人已有认知充分深入思考，在组内进行轮流陈述或探讨辩论，整合发散思维，形成有一定见解的叙事陈述。而小组任务的设计基于课本某个特定知识或细节内容，是对课文语言文化的具体探索，是对文章要点重点的详尽阐释，是对语言基础知识的详细剖析。各小组需要精细化完成自己组内任务，同时标准化完成其他组的小组任务。共同任务和小组任务的详细任务介绍、叙事要求和评价标准，需提前一堂课发放给学生。

课堂上，在教师的协调组织下，各小组对共同任务和小组任务展开叙事呈现。共同任务由小组选派或教师随机点取一名同学就同一问题进行组间轮番限时叙事，组内其他成员可补充发言。教师实时点评，给予肯定性评价，提供建设性意见，指引学生透过表层问题抓住深层本质，在启迪学生开放性思想的同时增强他们多元化批判思考的自信心。小组任务先由精细化完成的小组分享叙事内容，之后标准化任务完成的其他组进行补充叙事或质疑辩驳。教师合理协调小组间互动，引导学生不断完善任务内容，公正评价叙事的到位与不足之处，及时给予鼓励性的点拨以触发学生思维的灵感，提升学生认知的深度和广度。

课间与课后，师生坦诚交流，教师主动询问学生开展任务活动的情况和叙事过程中的困难，鼓励学生以各种形式随时反馈课前和课中发现的问题，倾听学生的建议，重视学生对课堂的需求度。教师通过反思性日记及时记录每次课的精彩和不完美之处，用心完善下次课的任务叙事设计。

在“任务叙事教学模式”下，师生合力打造出生活化、情景化的课堂，以人类最原始最擅长的语言学习方式之叙事本能来习得语言，集知识性、趣味性、思想性为一体。

二、研究设计

（一）研究对象

研究选取2017级9月入学的两个英语专业本科班作为研究对象。两个自然班学生人数均为29人，选用教材均为第二版《现代大学英语》，授课时数和授课单元相同。研究共持续三个学期，每学期每个班均更换不同的任课教师。实验班的三位代课教师均为项目组成员，采用的教学方式为“任务叙事教学模式”。

（二）测试工具

研究采用彭美慈［8］等人修订的中文版批判性思维倾向量表（Chinese Version of Critical Thinking Disposition Inventory，CTDI-CV）为测量工具，该量表改编自加利福尼亚批判性思维倾向量具（The California Critical Thinking Dispositions Inventory，CCTDI），在中国认可度较高。量表由7个维度的子量表构成，分别为寻找真理、思想开放性、分析能力、系统化能力、批判性思维自信心、求知欲和认知成熟度。每个维度为包含10个陈述句题项的6级量表，受试根据自身实际选择一项（1=非常赞同，6=非常不赞同）。单个题项的得分区间为1—6分，各分量表的得分区间为10—60分，量表整体得分区间为70—420分。分量表的评分规则是：低于30分，表明受试背离评判性思维倾向；30—39分为抵触状态；40—49分为较弱；50—60分为较强。

（三）测试实施

在新生刚入学进行军训还未开课之前对两个班学生进行中文版批判性思维倾向问卷的前侧，后侧于实验结束后即第四学期的第一周进行。测试问卷均由项目组成员现场发放并回收，问卷有效率为100%。

三、研究结果与讨论

首先使用SPSS17.0进行问卷的内部一致性信度分析，总量表前侧的Cronbach’s alpha值为0.658，在基本可接受范围内；后侧达到0.856，信度较好。对两次测试的数据进行前侧和后侧的配对样本t检验，以检验任务叙事教学模式对学生批判性思维倾向有无促进作用。

（一）实验班和对照班前后侧的配对样本t检验

如表1所示，实验前，实验班批判性思维倾向总分的均值（267.93）要低于对照班（271.97），但经过三学期的任务叙事教学模式学习后，实验班批判性思维倾向均值（277.03）超过了对照班（272.28）约4.8分，任务叙事教学模式教学效果明显。

表1 实验班和对照班样本均值和标准差

对实验班和对照班进行前后侧的配对样本t检验，以发现不同教学模式下学生批判性思维倾向的发展趋势。表2检验结果显示，实验班后侧的均值高于前侧9.1分，p值为0.043，小于0.05，检验结果达显著，表明实验班批判性思维倾向与前侧相比呈现显著不同。而对照班均值差仅为0.31，显著性为0.942，检验结果不显著，学生在经过三个学期的学习后，批判性思维倾向并无显著发展。

表2 前侧和后侧配对样本t检验结果

（二）实验班批判性思维倾向各个维度的配对样本t检验

对实验班批判性思维倾向的七个维度进行前后侧的配对样本t检验，以发现任务叙事教学模式对学生批判性思维倾向各维度的影响程度。

根据分量表的评分规则，从表3可看出，实验班批判性思维倾向在实验前后的整体状况如下：认知成熟度在前侧时为较弱，后侧时均值超过50分，表现为较强；寻找真理和思想开放性倾向较弱；分析能力、系统化能力、批判性思维自信心和求知欲的均值均在30—39分之间，属抵触范围。

表3 实验班批判性思维倾向7个维度前后侧差异比较

实验班学生的批判性思维倾向在实验前后均处于整体较弱的状态，但同实验前相比，各个维度的平均分值均有明显提高。其中，思想开放性维度前后侧配对t检验的p值为.006，远小于0.05，差异显著。三学期的任务叙事教学模式极大地促进了学生思想的开放。学生在完成共同任务和小组任务的叙事过程中，逐步摆脱非此即彼的极端化思维，学会客观辩证地理性判断所见所闻，小组间常态化的探讨辩论促使学生不断质疑发问，叙事交流和分享汇报潜移默化地促进了思想开放，尊重别人意见的同时知道如何从容地表达自我心声，以更为包容更为开放的思维看待文化差异。

其他维度的p值均没达到统计上要求的显著性差异水平，但各维度平均值的变化程度在一定程度上可反映出学生批判性思维的发展趋向。按均值差的大小，其他6个维度提升幅度由高到底依次为认知成熟度、系统化能力、分析能力、批判性思维自信心、寻找真理、求知欲。认知成熟度提升3.28分，从较弱变为较强。说明在任务叙事教学模式下，学生认知能力更趋向成熟，逐步掌握如何有效提取、正确重构、谨慎判断已知信息，学会接受多样化多元化的问题解决办法。

学生的系统化能力、分析能力、批判性思维自信心增幅均在1—2分。学生在解决问题时很难抓住重点，处理问题缺乏目标性、抉择性。理性分析、综合判断、系统评价都是人的高阶思维技能，其习得非朝夕之间。任务叙事教学模式三个学期的训练打开了学生思维的阀门，但早期教育经历形成的固化思维枷锁仍痕迹斑斑，完全隐退尚需时日。因此，学生对自身思维能力缺乏信心，渴望他人欣赏，寻求他人认同，因别人的意见而摇摆自己的决定，害怕教师提问，不乐意承担解决问题的重任。

寻找真理维度分值提升不大，仅为0.59。学生虽然知道要客观评价问题，但面对复杂问题时很难觉察解决困难的途径，欠缺思考评析与个人原有认知不相符合或背道而驰观点的主动性，惧怕探寻事实真相，对大部分问题缺乏衡量标准。于表象中拨开云雾，将追求真理置于最高位，并以实践检验之，这种思维素养和人格特质是高阶思维长效强化内化的结果。英语专业的学生多为文科生，普遍倾向感性化思维，善重复记忆不善理性推理，喜认可既成事实不喜探索质疑，要其摒弃主观经验因素大胆挑战已有认知以逐步接近事物真相需要长期的历练培养。仅三个学期的熏陶灌输，其提升显然是不显著的。

提升幅度最小的是学生的求知欲，这一结果出乎意料。细究原因，却又是发展中的必然。这与当今教育大环境及普通本科院校的学习氛围不无关系。刚从日夜备战的苦海中解放出来，考研及就业的压力尚还遥远，多数学生大学第一学期处于放松调整状态，第二学期稀里糊涂跟着老师走，第三学期得过且过只求不挂科。某一门课程的教师、教学模式及教学内容不足以对学生求知欲产生全方位的快速影响，需要培养方案及课程大纲等的联合跟进。或许，随着认识成熟度的不断上升，学生求知欲在经历低谷后会在某个学期迎来上升高峰，这必将是多种因素共同作用的结果。

四、结论与反思

从数据分析可得出任务叙事教学模式对学生批判性思维倾向的发展起一定促进作用，与实验前相比有显著性差异，实验班学生批判性思维倾向虽较弱，但7个维度的均值均呈上升趋向。任务叙事教学模式之所以能促进学生批判性思维倾向的发展，其深层原因在于：

第一，任务的设计关注学习过程中学生知识的自我内化和协商建构。完成共同任务和小组任务的过程，是在自主学习中不断自我调节学习行为，在交流探讨中不断启迪发散思维结构，在深度思考中不断提高分析评判能力，是润物细无声的主动学习过程。

第二，叙事的执行手段更易激发学生内在学习动机和表述欲望。在融故事化情境化生活化艺术化为一体的叙事中，从“要我叙事”转向“我要叙事”，学生情感的释放和成就感的满足提升了求知的渴望和思维的自信，有助于学生认知的成熟发展。