浅谈概念隐喻理论在高中英语词汇教学中的应用

李玲玲 江西科技师范大学 江西南昌 330013

引言

词汇是语言大厦的基石，正如Wilkins, D. A. (1972)所说：“没有语法，人们无法表达许多东西，但没有词汇，人们则无法表达任何东西。”换句话说，在某种程度上，词汇量的多少将会影响学生的语言综合运用能力，从而限制学生英语水平的提高，由此不难看出词汇习得在英语语言习得中的扮演着比较关键的角色。《普通高中英语课程标准（2017版）》中也提到，学生在义务教育阶段在必须掌握1500至1600个常用单词和一定数量短语的基础之上，需要进一步扩大词汇量，累计掌握 3000至 3200个单词，这也说明词汇的掌握对于语言学习是比较重要的。目前许多高中英语教师在教学实践中仍然采用传统的词汇教学法，高中生在背诵单词中不得不采用死记硬背方法，然而即使他们投入大量的时间与精力在记忆单词上，事实证明收效却极其甚微，这也意味着他们难以达到课程标准所设定的标准。因此，将隐喻理论融入到高中英语词汇的教学过程中，改善传统词汇教学法，使抽象概念具体化从而调动学生学习积极性，增强词汇延时记忆，提高教学实效是非常有必要的。

一、概念隐喻理论

（1）概念隐喻内涵

关于隐喻的定义，从不同的角度，各领域学者总是会持有各异的观点。最早可以追溯到古希腊学者亚里士多德的《诗学》。对于他而言，隐喻就是用一事物去指称另一事物的语言现象。隐喻可以被视为一种修辞格，不仅指比喻中的明喻和暗喻还涵盖了拟人、借代、委婉和通感等修辞格。简而言之，传统的隐喻理论认为隐喻是语言的一种偏离现象、一种装饰或一种修辞格。相反，从认知语言学的角度看，隐喻不仅仅是一种语言现象，还是人们谈论和思维抽象概念的认知工具。1980年，美国著名学者莱可夫(Lakoff)和约翰逊(Johnson)的合著《我们赖以生存的隐喻》(metaphors we live by)得以发表，它标志着认知隐喻研究的真正开端。他们对隐喻进行了重新定义并提出“概念隐喻”这一术语。他们认为隐喻不仅仅是一种语言现象，它更是人类的思维方式和认知手段。隐喻是人们通过具体简单的事物去体验和理解抽象复杂的事物或概念的方式。并且人们的生存离不开隐喻；即 “隐喻渗透于日常生活，不但渗透在语言里，也渗透在思维和活动中”。我们借以思维和行动的普通概念系统在本质上基本是隐喻的”，这样的隐喻就是概念隐喻。（Lakoff,1980） 而其他学者却持这样观点“概念隐喻是概念层中潜在的、固有的,并不一定会在语言中出现 ,而隐喻表达式或语言隐喻则是概念隐喻在语言中的现实化。”（文旭，2007）换言之，它是存在于思维中关于不同概念之间关系的表达式，它是语言中隐喻性表达的根据和出发点。举例说明下面几句话：

There is no straight way to walk in our life

You are where you want to be in life.

I am at a crossroads in my life.

My grandparents have gone through a lot in life.

都是“Life is a Journey”这一概念隐喻在语言中的表现形式。根据莱克夫的观点，他认为人类的语言和思维都是隐喻的，概念隐喻作为人类共有的认知手段和语言的深层机制，必然具有普遍性和系统性，其次，语言是文化的载体，不同民族的文化差异也将会使人们以不同的方式定义概念隐喻，因此概念隐喻又具有民族性。

（2）概念隐喻的工作机制

对于Lakoff和Johnson而言，概念隐喻的工作机制是映射。他们认为隐喻的发生是涉及两个认知域之间概念的映射,分别定义为源域（source domain）和目标域(target domain)。其中“源域”是人们熟悉的、具体的、简单的概念，“目标域”是陌生的、抽象的、复杂的概念。而词汇的概念意义就是在“源域”向“目标域”的映射过程中获得的。国内学者束定芳 （2002）在《论隐喻的工作机制》一文中，曾总结了隐喻的主要工作机制内容包括：互动，映射和合成。并详细分析了隐喻意义产生的基础条件—相似性。

(3)概念隐喻的类型

Lakoff和Johnson 曾将概念隐喻分为三类，即：方位隐喻 (Orientational Metaphor)、结构隐喻(structural Metaphor)和实体隐喻(Ontological Metaphor)。

①方位隐喻

方位隐喻是指参照空间方位的概念（比如：“前—后”“上—下” “左—右”“高—低”“内—外”等等）来理解其他抽象的概念。空间方位概念是在人与大自然的相互作用中形成的，是人们生活中最基本的、可以直接理解的概念。借助空间方位词汇，人们可以更好地理解其他抽象概念，如数量、情绪、身体状况、地位等，比如：

Although the weather is nice, I am depressed.(Emotion is Down）

I am down because of getting cold.（Low Situation is Down）

Every society has a lot of ups and downs.（Status is Down）

这些隐喻性语言的形成不是任意的，而是基于一定的物质基础和人类在生产生活中总结的经验，比如：当我们在向容器中增加水时，其水平面会不断上升；反之当我们减少容器中的水时，其水平面会下降，因而这就形成了这一隐喻概念：More is up与Less is down；再比如，如果人们在身体状况好或精神愉悦时，整个人是直立的、向上的；相反，当人们的身体状况差或精神沮丧时，整个人会是下弯的、低沉的，因而情绪和身体状况用方位隐喻来表达更直观形象。通过实例说明，大量的隐喻概念是参照方位概念构建的，这是以物质的、文化的、社会的经验作为基础。

②结构隐喻

结构隐喻是指以一种概念的结构来构造另一种概念的过程，将通过使用一种概念的各方面的词去解释另一概念。例如：Life is a journey，在这一隐喻概念里Life和Journey是两种不同的概念，但相对而言，人们对Journey这个词可能更为熟悉，因而我们可以通过 Journey这一概念来理解Life，于是人们经常会说：

He always makes a good decision on where to go in his life.She made her way when she was fifty years old.The sick person went through his life with a positive attitude.

通过上述例子不难看出，我们如果从字面意义上理解Life，其概念是很抽象的，但Journey和Life是有相似性的两种不同概念，因此通过Journey 这一具体的概念来理解Life，不仅更容易理解Life意思，而且可以丰富Life的意义，而这正是来源于人们对Journey的体验。

③实体隐喻

实体隐喻又叫本体隐喻，是指人们通常将抽象的事物或概念看做物质或实体的具体概念来理解和表达的行为。Lakoff 在谈到本体隐喻时，这样阐述到：人类最初的生存方式是物质的，人类对物体的经验为我们将抽象的概念表达理解为实体提供了物质基础，由此而派生出另一类隐喻---本体隐喻。本体隐喻最具有代表性的是Reddy（1979）提出的“容器隐喻”（conduit metaphor）。他将语言视为容器，而词汇则是承载人们思想和观念的最小工具，说话人将思想(物件)置于词语(容器)中 ,将它们(顺着管道)传送至听话人 ,然后由听话人将思想/物件从词语/容器中取出。例如：表达Trouble is container这个概念的方式如下：

I’m in trouble now.

When an important friend refused to help him solve problem again, his company had in trouble.

I don’t want to put anyone to much trouble.

The police came across lots of trouble to find those prisoners.

在这里，Trouble 被视为一个容器，其中包含着人们想表达的意义，通过另一种方式传递给听话者。

二、隐喻理论与英语词汇教学

近年来，随着认知语言学的发展，隐喻领域方面的研究已受到越来越多的学者和教育者的关注，隐喻理论为英语词汇习得研究提供了一个新的切入点。在传统的词汇教学中，就教师而言，他们大都通过反复教单词读音，让学生不停拼写，并孤立地去讲解其语法特点以及固定的词汇搭配。而就众多中国学生来说，尤其是面临高考压力的高中生，他们经常人手拿着一份词汇手册反复背诵，随身携带笔记本反复写，不得不花费了很长时间和精力在记忆单词上，然而即便当时记住了，几天过后，却会发现记住了的词汇所剩无几，印象模糊，因此这些传统方法收效甚微。为改善这一现状，广大英语研究者和英语教师尝试各种新的方法，尽可能地丰富词汇的教学模式。后来，他们意识到隐喻对于外语词汇教学有着比较重要意义，因此老师尝试让学生在记忆词汇本义的同时有意识地学习其隐喻意义，从而探索隐喻对于词汇教学是否有较大促进作用。束定芳曾说过“隐喻是语言中词义变化的重要方式。我们似乎可以说，隐喻是语言变化的先导，是语言的刀锋，它总是处于不停的变化之中……”。（束定芳，2001）本文即是从隐喻的认知功能出发，来论证它与词汇教学的密切关系。

三、概念隐喻理论在高中英语词汇教学中的意义

词汇能力是语言能力的基础，而词汇教学是高中英语教学的重要组成部分。走出词汇教学低效的方法是使词汇教学呈现意象化、语境化。隐喻的本质就是从一个人们比较熟悉且易于理解的、具体的事物（喻体）投射到一个不熟悉或较难理解的、抽象的事物（本体）（Lakoff & Johnson,1980），从而达到重新认识本体的目的。可以看出，隐喻是使抽象概念具体化的重要认知方法，是词汇教学中使抽象概念具体化和语境化的重要途径。因此，教师需要从词汇的隐喻性质出发，组织词汇教学，从隐喻的视角追本溯源，培养学生的隐喻认知能力，以求事半功倍之效果。

四、概念隐喻理论在高中英语词汇教学中的有效运用

（1）运用概念隐喻进行一词多义教学

通常情况下，词汇的基本含义主要由本义和引申义组成，词汇的引申义通常是通过隐喻扩展来的。根据概念隐喻理论的解释，一词多义现象是通过人类的认知和推理能力将一个概念域系统地映射到另一个概念域，而人类的隐喻性思维则可以使人们注意到不同概念域之间潜在的相似性。在这种相似性前提下，词汇才有可能扩展不同的义项、产生更多隐喻性的含义。由此可见，词汇的这种多义性在本质上是源于词汇的隐喻性表达，是隐喻的映射机制在词汇意义中的具体而现实的体现。换言之，教师应引导学生注意词汇不同意思之间的关联性，用源域中相应的概念去理解目标域中的概念。比如：resume这个词本义为“简历”，如Send your resume with a cover letter that is related to the application for job.通过隐喻，它发展为“回到原来的位置、职位’，如Will the candidate please resume their seats?再进一步通过隐喻，它发展为“重新开始”、“继续”，如My friends will resume training as soon as the injury is better. 因此教师在词汇教学过程中对词汇的变化过程进行简单的隐喻认知分析后，可以建立词汇不同意思之间的关联性，进一步帮助学生记忆、掌握相关词汇。如汉语中“头，头部”的形象，具体的概念可以通过人们对词汇的相似性联想而映射到目标域上，从而诸如“指头”“枝头”“趾头”“山头”“田头”“针头”“龙头”“首领”等形象的表达就会随之而出现。再进一步扩展就会产生“领导地位”“首领地位”“领导身份”等抽象含义。在转喻思维的作用下，“理解力”“想象力”“脑力”“智力”“天资”等与一个人智商有关系的抽象含义就又得到了扩展。与此同时，实际教学中教师利用实体隐喻来引导学生更好地理解和掌握那些由名词转换来的动词的含义及由该动词组成的动词短语的含义也应该成为词汇教学的重点。如hand作动词时，表示“交给、传递、用手帮助”等意思，hand in表示“上交”； hand out 表示“分发”；hand down 表示“传递”。在课堂的词汇教学中，一些所谓的“固定搭配的短语的意义也可以通过空间 (方位) 隐喻 的 知 识 来 理 解，如the top student，cut down，put up，the upper class，bring up ，come down in the world 等。因此，我们可以得出： 词汇的各种意义之间的关系不是任意的，而是系统的、自然的，引导学生弄清并理解隐藏在词汇和短语背后的隐喻性表达应该成为词汇教学的首要任务，只有如此，学生才能更好地理解和掌握词汇，隐喻思维能力才能得以提高。

（2）运用概念隐喻进行习语教学

习语不仅是英语学习的重要组成部分，也是学生学习中的难点，对于习语中的每一个单词学生基本都认识，但当它们作为一个整体出现时却会不明其义。习语并不是各个单词意义之和，它往往必须通过概念隐喻，用一个概念去表达另一个概念，即用熟悉的概念去表达抽象概念。为进一步阐明概念隐喻在习语生成中的重要作用，笔者借此举例来说明。如 Suck sb. on the brains 吮吸某人的智力、头脑，表示吸取某人的知识；Pick sb. on the brains 拾起某人的头脑，表示吸取某人的知识。在上述两个习语中，“brain 头脑”表达盛“知识”这一东西的容器，可以从中“吸取”知识，“吸取”这个动词一般是指从某种容器中获取，该词所对应的英文动词也有两个，“suck”和“pick”，前者指吸取液体，后者是固体，这体现了若通过隐喻概念表达“brain”抽象概念，在人们的思维中，“知识”这个概念既有液态的流动特性也有固体的凝固感。如Fall to the ground落地，掉到地上，表示失败；Bite the ground 挖战壕，倒下死去，表示大败；Below ground 地下面，表示死了，埋葬了。鉴于人死后大多是入土埋葬，人生病的时候，也需要躺下休息，所以“死亡、生病”就与“地”联系在了一起，而这种概念随之再延伸，就产生了“世俗、失败”等含义都与“地”和“向下”的方向联系在一起。以上这些习语所表达的意思都是brain与ground的隐喻表达，即借助“源域”brain与ground的一些特性来具体表达出“目标域”的抽象概念。因此教师在英语习语教学过程中，可以先让学生说出习语的表层意思，然后引入概念隐喻，给出语境，让学生猜测出习语的意思。这样不仅能培养学生的隐喻思维和扩散思维，更有助于学生掌握习语并灵活运用。

在某种程度上，习语将会反映国家独特的文化背景，概念隐喻在习语中也折射出了不同的语言文化。因此，想要更好地掌握习语，文化背景的学习无疑是不可忽视的。如公元前5世纪，古希腊诗人品达罗斯（Pindaros）在他的《哀悼颂》Odes of Condolence提到这样一句诗：thus every dog at last have his day —— He who this morning smiled，at night sorrow人人终有得意时，晨时欢笑夜中悲。诗中dog明显不是“狗”的意思，而是暗喻“平凡的人”. 如果没有文化背景的了解，学生很难理解every dog has his day在这句诗中的含义。倘若教师不介绍文化背景，仅仅告诉学生此习语的含义，学生会一知半解，很快遗忘。反之，如果教师向学生先介绍文化背景，虽然不管在英语还是在汉语中，“狗”的表层含义都表示四条腿的家养的犬科哺乳动物。但是，同样的东西放到不同的文化背景中带有不同的烙印，换句话而言，人类对其的情感态度直接决定了它的实际意义。由于中国与英美国家对“狗”的情感态度不同，“狗”在这两种语境下的地位和形象也不一样。在西方文化中，狗的形象颇为正面，它们常被称为人类最好的最忠实的朋友，也有很多人将之视为家庭成员。然而“狗”在汉语中通常含贬义，像“狗咬吕洞宾”，“猪狗不如”，“狼心狗肺”，“狗急跳墙”等。结合文化背景，通过隐喻思维，学生将能够很快地习得习语并加以应用，并且不容易遗忘。

由于习语学习时刻受到文化背景影响，因此教师在习语教学过程中要能够注意到中英文化的不同点和相同点。基于概念隐喻考虑，有时习语呈现的中英目标域相同，即表达了相同的意思，但是源域却不尽相同。如as strong as a horse，由于在西方马是主要的牲口，而在东方牛是主要的牲口，牛耕田力气大。因此中国人理解as strong as a horse为力大如牛。这是文化传统衍生出了不同的表达方式。总之，习语教学过程中，教师对文化背景、历史传统、价值观等的介绍不容忽视。

五、结语

语言是人类认知的产物，词汇构成了语言必不可少的成分，隐喻则是理解词汇的重要途径。在高中英语词汇教学中，教师要注意培养学生的隐喻能力，让学生了解词汇的基本含义同时联想到深层含义，进而了解不同的民族文化。只有如此，学生通过对概念隐喻机制的学习，学生将会感到原来学习词汇也不是一件枯燥乏味的事，进而弥补学生只记词汇表层含义的不足。英语词汇作为外语教学的一个重要环节，把概念隐喻理论与英语词汇教学相结合，更加符合学生对词汇的习得规律，更能提高学生习得词汇的兴趣，从而提高学生的语言的创新能力和运用能力。