PBL教学模式在产科见习中的应用

刘娜 许梅燕 史文静 朱薏

在医学发展日新月异的今天，医学生作为未来的医生，掌握自主学习以及提出问题、解决问题的能力已不可或缺。妇产科学是医学院校临床教学的主干课程，是临床医学中一门涉及面广和整体性强的独立学科。然而长期以来，妇产科学和其他临床课程一样采用以教师为主的传统的讲大课的多媒体授课模式，即LBL教学模式（Lecture-based Learning，LBL），已不能满足学习的要求。近几年来倍受青睐的PBL 教学模式（Problem-based Learning，PBL），最先是由美国神经病学教授Barrows1969 年引入医学教育的[1]，它是一种以学生为中心、问题为基础，培养学生自学能力，发展学生综合思考能力的教学方法。自2010 年以来，广州医科大学第二临床学院妇产科教研室逐步将PBL 教学模式引入产科见习教学中，取得了良好的效果，现将实践过程和体会报道如下。

1 对象与内容

1.1 研究对象

选取2018 年5—7 月在我院产科见习的120 名五年制临床医学本科生作为研究对象，随机分为实验组和对照组（每组各60 人）。两组学生的一般情况比较，差异无统计学意义（P＞0.05）,见表1。

1.2 研究内容

选取妇产科中的小课内容：如以过期妊娠作为引入，包含妊娠诊断、产前检查、分娩的动因及影响分娩的因素等相关内容。

1.3 教材

谢幸、苟文丽主编的第八版，《人民卫生出版社》出版的《妇产科学》[2]。

1.4 教学方法

1.4.1 PBL 教学开展过程：（1）案例编写阶段：参考教学大纲，从产科临床常见的且具有代表性的病例入手，逐渐深入教学重点、难点。比如以妊娠中的过期妊娠为编写主线，将与之密切相关的一些章节，如妊娠诊断、产前检查、分娩的动因及影响分娩的因素等，将这些章节串联在一起编写出一个三幕案例，编写的案例中隐藏大量鉴别诊断的信息，以利于学生提出问题。（2）学生课前准备阶段：学生在课前2-4 周，凭借自身知识积累，查阅相关文献资料，提出解决问题的方案。（3）讨论阶段：在讨论过程中，教师以倾听者和指导者的角色参与其中，适当引导讨论方向，同时结合基础医学知识提出问题，最后由教师归纳总结。

1.4.2 LBL 教学实施过程：结合临床典型病例，运用多媒体教学，以上大课的形式传授学生相应部分的知识。

1.5 教学效果评估

教学效果评估采用阶段考试和期末考试相结合的方法进行。在相关章节内容学习结束后，我们对学生进行了阶段考试，考查的重点为学生的临床思维以及获取信息的能力。两组的期末考试共用一套题，根据教学大纲的要求命题，包括50 道选择题（其中包括45 道单选题及5 道多选题），4 个名词解释、4 个简答题，总分为100 分，主要考查学生对妇产科学基础知识的掌握和应用。此外，在期末考试试卷中附加2 道病例分析题（共20 分），主要考查学生的临床思维能力，其分数用于评估教学效果，不计入期末考试总成绩。在教学任务完成后对60 位实验组学生及授课教师进行了问卷调查。

表1 两组学生一般情况比较

1.6 统计学处理

采用SPSS17.0 软件对数据进行分析处理，计量资料以（）表示，采用t检验；计数资料以（n，%）表示，采用χ2检验，以P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

PBL 组和LBL 组学生的阶段考试成绩比较，PBL 组平均成绩为（89.14±7.66）分，LBL 组为（78.60 ±8.40）分，PBL 组明显高于LBL 组，差异有统计学意义（P＜0.05）。两组学生的期末考试成绩比较，PBL 组平均成绩为77.33±12.77 分，LBL 组为（77.12±14.33）分，两组比较差异无统计学意义（P＞0.05）。两组学生的期末考试病例分析成绩比较，PBL 组平均成绩为（17.86±3.03）分，LBL 组为（10.91±4.67）分，PBL 组高于LBL 组，差异有统计学意义（P＜0.05）。以上结果见表2。

课程结束后共发放调查问卷65 份（其中包括5 名授课老师），收集63 份，收集率为97%。调查问卷主要从兴趣培养、自主学习能力、团队合作精神、交流及语言表达能力方面展开，结果见表3。

表2 PBL 组与LBL 组学生考试成绩比较（分，）

表2 PBL 组与LBL 组学生考试成绩比较（分，）

表3 问卷调查结果[例（%）]

3 讨论

3.1 LBL 教学模式的弊端

LBL 模式是一种教师讲、学生听的一种传统形式，授课中通常结合学科最新进展，突出重点和难点培养学生分析及解决问题的能力。虽然近年来采用了多媒体课件辅助教学及“以问题及病例为先导的启发式教学”，但学生学习的积极性仍然难以调动。在LBL 教学模式下，学生更多的是掌握基础理论知识，而在临床思维方面以及自主发现问题并解决问题方面较为欠缺[3]。因此，培养学生临床思维的形成，发挥其学习的积极性、主动性以及创造性将是十分重要的。

3.2 PBL 教学模式在国内外应用的情况及优势

PBL 教学模式是一种新型的教学法，它可使学生主动提出问题，不断更新所学知识，可养成在临床过程中学习的习惯[4]，在现代医学教育中的有效性和实用性已得到充分证实[5-6]。PBL 教学模式在西方教育发达国家、地区取得了良好的教学效果，已经成为这些国家、地区的主流教学模式之一[7-8]。在日本、新加坡、香港及台湾地区引进PBL 教学模式也取得了较好的效果[9]。目前国内部分院校也试行了PBL 教学法，反映效果较好。问题的提出及解答贯穿了PBL 教学整个过程，学生一直处于学习的过程中，所获得的知识是通过自己查询、讨论、整理和归纳总结出来的，因此印象深刻，能牢固掌握所学知识；学生主观能动性被调动起来，学习效率和学习效果大幅度提高，同时学生的沟通能力、应用能力、思考能力以及应变能力也随之提升。

以上的研究中，期末考试成绩在PBL 组和LBL 组之间比较无显著差异（P＞0.05）。此研究结果表明，在实践性较强的妇产科教学中采用PBL 模式并不影响学生系统地掌握专业知识，并不影响学生对基础理论知识的掌握。本研究中，我们除了比较两组的阶段成绩及期末成绩外，同时我们对两组期末考试附加的病例分析题的成绩也做了比较。统计结果显示，PBL 组期末考试病例分析附加题的成绩优于LBL 组（P＜0.05）,表明PBL 教学模式在学生临床思维的培养方面显著优于LBL。PBL 组的学生通过教师预先提出的问题，在自主查找相关资料，相互讨论及自主动手实践的过程中，逐步形成了自己的临床思维，通过学习-实践-再学习的反复过程中初步具备了对临床疾病的诊断能力。在临床的实际工作中不应该盲目的套用书本，每个患者的病情均有其特异性，也许存在相似之处但不可能完全相同，因此应具体问题具体分析。这些临床病例的诊治不可能完全照搬课本知识或现有的病例资料，而是需要缜密的临床思维，结合理论和实际做出正确的诊疗。临床思维的培养是在不断提出问题、解决问题的过程中培养出来的。PBL 教学是培养医学生临床思维的绝佳的教学方法[10-11]。PBL 教学对学生采集信息能力、临床思维能力和职业角色感培养方面具有独特价值[12]。

在本研究中，PBL 组以10 人为一小组，组内自行选出一名小组长。小组长的任务是相关资料收集的分配、资料收集进度的跟踪及讨论过程中的记录。由于分组较多，因此本研究仅选入部分妇产科学内容用于PBL 教学模式的探索。为了PBL 的顺利实施，我们增加了6 节小课的时间。在整个PBL 的实行期间，遇到一些困难，也发现一些存在的问题。首先，由于授课老师不仅要承担繁重的教学任务还要承担繁忙的临床工作，在PBL 实行过程中我们选取了在临床上有丰富经验的5 名老师，普遍反应工作压力大，时间上安排比较紧张。其次，部分学生参与讨论不够热烈，学生查阅资料不够积极等问题也是客观存在的，在今后的PBL 教学中应引起重视。

4 结论

总之，PBL 教学模式在产科见习中有积极肯定的效果。PBL教学模式有助于培养学生开放性及创新性思维能力和综合分析的能力，能培养学生自主学习，提出问题及解决问题的能力，能培养团队合作和组织协调能力，与现代社会对医学人才培养的要求基本一致,为今后的医学生涯奠定良好的基础。因此，PBL 教学模式值得推广和实施。