发展学前教育师范生实践性知识刍议

边疆云

摘 要：师范教育是教师职前教育的核心组成部分，学生在接受师范教育过程中累积起来的知识，对入职后的教学行为有着至关重要的影响。学前师范生教育必须高度重视发展实践性知识，这样当站到幼儿面前时，才能够更好地引领幼儿健康成长。实践性知识，可以通俗地理解为“有用的知识”“可用的知识”，实践性知识更多的源自实践及相应的反思，因此师范生应当在学习实践中去累积、发展实践性知识。

关键词：学前教育;师范生;实践能力

中图分类号：G652 文献标识码：A 收稿日期：2019-05-06 文章编号：1674-120X（2019）26-0098-02

只有幼儿教师具有高度专业的素养，才能让幼儿得到更好的发展。考虑到《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》）中明确强调“教师是反思性实践者”，因此笔者以为当前的学前师范生教育必须高度重视发展他们的实践性知识，这样才能让他们站到幼儿面前时，能够更好地引领幼儿健康成长。

应当说，发展学前教育师范生的实践性知识，不是一个新话题，但在新的时代背景下，这一话题必须有新的思考，这样才能赋予其新的生命力。本文试从三个方面进行论述。

一、发展学前教育师范生实践知识的意义

对于实践性知识，一个基本的认同是：教师专业知识体系的主要知识基础之一，在教师的工作和专业成长中发挥着不可替代的作用。但这只是一种宏观表述，学前教育师范生的具体教学，只能确认教学的方向，还不能让教师以及师范生明白发展实践性知识的意义，也不能为师范生指明如何发展实践性知识所需要的学习行为。对于这个问题的回答，可以到《标准》中寻觅答案。《标准》进一步提出，我国师范教育要由理智取向、技术取向走向“实践—反思”取向，而要真正实现这种转向，就必须凸显师范教育的实践性，也就是说师范教育要从强化实践环节、改革课堂教学和拓宽师范生的教育实践渠道等方面凸显师范教育的实践性。[1]对于这段表述，笔者以为这里说的“实践—反思”取向，实际上是强调师范生累积与发展实践性知识，并经由反思让实践性知识更好地内化，进而成为影响自己将来教学的默会知识;同时这段话也指明了发展实践性知识的基本思路，那就是实践环节的强化、课堂教学的优化与实践渠道的拓宽。

理解发展学前教育师范生实践性知识的意义，还应当从实践性知识的内涵与外延角度进行。所谓实践性知识，可以通俗地理解为“有用的知识”“可用的知识”，艾尔贝兹认为实践性知识包括关于自我的知识、关于环境的知识、关于学科的知识、关于课程的知识和关于授课的知识。对于学前教育师范生而言，这五个知识的累积与发展，需要结合幼儿教育的实际进行，比如：对自我的定位，就应当置于教师与幼儿互动过程中来思考，以准确确定自己所应充当的角色;对环境的定位，就应当思考在与幼儿相处过程中，客观环境、主观心境如何对幼儿的生长起到促进作用。如此所形成的关于幼儿教育的认识，就是实践性知识的基本内涵。

还有研究者如陈向明等人在界定实践性知识的时候，强调了四个必备要素，即实践性知识的主体、实践性知识生成的情境、实践后的反思。陈向明特别强调实践性知识是一种“信念”，认为其可以指导教师（教师，对应着本文中的学前教育师范生）未来的行为，成为发展实践性知识的“动力源”。笔者以为这可以理解为实践知识的外延。

基于上述对实践性知识内涵与外延的理解，在学前教育师范生培养的过程中，教师就应当认识到其积极意义，并寻找有效的发展学前教育师范生的生长途径。

二、在学习实践中发展师范生实践性知识

实践性知识不同于一般意义上的知识，实践性知识更多的源自实践及相应的反思，因此实践性知识的发展，更多的应当基于直接发展的途径，即在学习实践中促进师范生去累积、发展实践性知识。对此，有研究者对幼儿园新教师的入职适应状况进行了调查，结果发现学前教育专业知识的弱分类和弱框架性质及其文化适宜性和实践转化都对幼儿园新教师的入职适应有影响。基于此提出的学前教育建议是：学前教育专业师资培养要关注区域生态，培养专业品质，提升实践技能。[2]

这样的调查结果及结论，与学前教育师范生培养的事实基本上是吻合的，也是符合当下的师范教育需要的。所谓关注区域生态，实际上就是将幼儿成长置于师范生学习的视角之下，将学前教育师范生的实践性知识置于师范教师的视角之下。通过这种传递与循环，可以让师范生的专业品质与实践技能得到提升。

此外，还有研究认为学前教育师范生的实践性知识由信念、情境体验、课程实踐、人际关系、元认知成长等要素构成，其中信念是动力源，提供内在驱动力;情境体验是关联桥，提供实践场域;课程实践是融合剂，提供知识场域;人际关系是共同体，提供有利条件;元认知成长是自调节，提供“导引”[3]。这一研究与上面引用的陈向明的观点相近，这在理论上说明了这一思想的可靠性，而基于这样的思路，学前教育师范生发展实践性知识的途径就更加清晰了。

例如，在一次实习活动中，有一个师范生注意到某幼儿园的教师对幼儿提出了一个要求：看电视动画片的时候，不允许发出声音。这个师范生对此感觉到十分诧异，因为在他看来，幼儿说话是天性，看电视不允许说话，是扼杀幼儿的天性的。他想不能为什么教师会提出这个要求，于是委婉地与该教师进行讨论，而最终得到的理由是：幼儿在看电视的时候如果说话了，那就会“收不住”，幼儿说话会越说越多，不利于班级管理，也容易给人造成教室里“乱糟糟”的感觉，相邻教室的教师会提意见，领导也会暗示甚至是批评。

在实习后的研讨活动中，这个师范生把这个例子提了出来，让笔者评价。而笔者没有立即下结论，而是将这个案例引进课堂，让全班学前教育师范生一起分析。师范生对此各抒己见，尽管大多数师范生倾向于上述案例中学生的观点，但也有师范生的观点倾向于对幼儿要进行严格的纪律约束。而最后笔者在评价的时候，更多地尝试引导师范生形成一种“平衡”认识，即说话是幼儿的天性这一点必须尊重，因此在幼儿看电视的时候采用粗暴的一刀切的方法禁止幼儿说话，显然是不可取的;但是在幼儿教育中必须渗透规则教育，允许说话不等于允许不顾他人、无视纪律的说话。幼儿看电视时，实际上正是对幼儿进行教育的一个契机。如果能够让幼儿在拥有说话自由的同时，还知道如何不影响他人，还知道如何形成良好的整体纪律，那教育的目标也就达到了。

在上述案例中，实习活动本身就是实践性知识发展的重要环节，一个师范生观察到了让自己认知失衡的现象，生成了问题;然后通过与幼儿园教师讨论的方式，获得了对方的解释。由于这个解释自己并不能接受，但又無法与自己的认识进行良好的契合，于是将问题提了出来交由教师（笔者）解决;教师采用的不是直接给答案、给评价的办法，而是引导全班学生一起讨论、分析。这样的一个过程中，实践意味非常浓，其最佳结果就是生成的认识，更容易为师范生所吸收，更容易在今后的教育活动中对师范生（届时已经是教师了）的行为形成积极影响。不少师范生在评价笔者的观点的时候，不约而同地有两个共识：一是感觉矛盾的问题，被教师（笔者）的“平衡”观点化解了;二是感觉这样的思路很“实用”。

其实从实践性知识发展的角度来看，师范生的两个共识是趋同的：正是具有了“平衡”的观点，所以才“实用”。而实用又意味着是真正的实践性知识，于是这样的一个教学过程，就是发展实践性知识的过程，而基于师范生实践进行深度思考，就是发展实践性知识的重要途径。

三、指向核心素养培育的实践性知识发展

这是一个核心素养引领教育的时代，尽管当前的核心素养还只是面向中小学而言的，对于师范教育和学前教育还少有涉猎。但从幼儿成长的方向来看，用核心素养的思路来梳理实践性知识的发展，笔者以为仍然是有必要的。这是因为核心素养的培育是当今时代一个不可回避的问题，任何阶段的教育都无法与之隔绝，面向学前教育师范生培养的师范教育，正好列于中小学教育的两端，自然也无法回避。

所谓核心素养，是指师范生应具备的能够适应社会发展与终身发展的必备品格与关键能力。很显然，对于学前教育师范生而言，寻找发展自身实践性知识的途径的能力，决定了自己在自主学习过程中、在实习过程中、甚至在以后的工作中，能否在没有他人帮助的情况下，自主累积、发展实践性知识。从这个角度讲，在学前教育师范生培养的过程中，教师不仅要让他们累积、发展实践性知识，还要帮他们掌握发展实践性知识的方法，即要让他们知其“然”，还要知其“所以然”。

对此，有同行从教学实践的角度，并基于实践性知识的发展顺序，提出的观点是：师范生首先应关注自身，其次要面向教育教学（实践）中出现的问题，再次转向关注教育对象（幼儿）。而相应的从事师范教育的教师应全面参与师范生的实践活动，帮助他们在反思与实践中获得能够促进他们持续不断成长的实践性知识。[4]这样的认识显然是符合实际的，如果学生在发展实践性知识的过程中，还能够有效把握其实现途径，那这就是一种可以迁移的能力，是同时指向学前教育师范生当下与未来的能力，其在促进师范生自身专业发展的同时，还有可能为幼儿的核心素养培育奠定基础。毕竟，基于实践性知识发展途径而创设的学习情境，有可能让幼儿在该情境中沐浴到核心素养的基本因子，其虽不可能成为幼儿身上立竿见影的素养，甚至也无法断定幼儿会因此受益，但幼儿教育原本就是通过积极的思路去为幼儿的成长提供各种可能性，因此从这个角度来看，这样的教学思路仍是有益的。

综上所述，学前教育的师范生培养，需要高度重视发展实践性知识，且需要将其置于时代背景下来考量，这样才能保证实践性知识永远具有生命活力。

参考文献：

[1]梁双顺.论教师教育课程标准视野下师范教育的实践性——以学前教育专业为例[J].潍坊工程职业学院学报， 2015，28（2）：21-23.

[2]俞裕芝，李召存.学前教育专业师范生入职适应研究——基于学前教育专业知识性质的视角[J].幼儿教育， 2014（33）：14-17，52.

[3]宋 璞，李 祥.学前教育师范生实践性知识的构成要素及生成路径[J].学前教育研究，2017（1）：34-43.

[4]宋妍萍.学前教育专业顶岗实习生实践性知识的构成要素分析[J].河南教育（高教），2018（1）：88-93.