通过语块背诵训练降低非英语专业学生翻译学习焦虑的实证研究

邓俊叶

（青岛滨海学院 文理基础学院，山东 青岛 266555）

一、相关研究背景

国外对外语焦虑的研究始于20世纪70年代初。Brown指出情感因素与外语学习密切相关，并进一步指出焦虑是影响外语学习者语言学习的重要情感因素之一[1]。Horwitz首次提出了“外语焦虑”这一学术概念，并以此构建了测量工具—外语课堂焦虑量表[2]。此后国外外语学习焦虑的相关研究及其成果层出不穷，研究方法和手段日益多样化和科学化，对我国外语学习焦虑研究有着重要的指导意义。我国外语界对外语焦虑的研究始于20世纪80年代中期，而后相关研究越来越多。康志峰在教学研究中发现了言外因素和言内因素是引起口译焦虑的两大因素，口译焦虑有高、中和低三种级度，且焦虑级度会影响口译效果[3]。吴让科、赵晨通过对英语学习者进行语音语调模仿训练，发现这种训练不仅能够促进学习者语音能力的提高，而且有助于提高语音自我效能感及降低外语口语焦虑，从而提高口语水平[4]。李航、刘儒德在教学实践调查中发现学生的外语写作焦虑与写作自我效能感以及写作成绩均呈明显负相关，外语写作自我效能感与写作成绩呈正相关[5]。卫志强通过研究高职英语听力焦虑与发音自我概念的相关性，认为英语基础掌握程度对听力过程中所产生的焦虑有一定的影响[6]。研究者从理论与实践多个角度对外语焦虑进行了不同的研究，对降低外语学习者的学习焦虑，提高语言输出质量具有积极的意义。

目前，语块对二语习得的积极作用以及语块背诵对学习效果的有效性均已得到国内外专家的认可，并被广泛地应用到各个教学领域。郭晓英、毛红梅在英语写作教学实践中发现，语块能力的提高不仅能够提高学生的语言表达能力，而且还有助于提高学生写作水平[7]。王文宇、黄艳通过研究学生汉英口译语料发现，正确使用语块能够提高学生的口译成绩[8]。冯涛、沈刚以预制语块理论为基础，描述了预制语块有助于促进英语学习者二语输出质量的提高[9]。戴祯琼、丁言仁通过教学实践阐述了背诵课文是一种有效的二语习得策略[10]。戚焱、夏珺在大学英语教学中融入词块背诵法并认为该教学模式不但有利于培养学生的词块运用能力，而且对提高学生英语口语的流利性、准确性效果明显[11]。邓俊叶通过教学实践发现语块背诵训练有利于提高非英语专业学习者的翻译水平[12]。

随着高等教育不断深化改革，非英语专业学生翻译能力的培养力度也在不断加强，教师需在教学过程中采取各种手段来提高学生的翻译能力。然而，非英语专业学生翻译教学往往是一个难以突破的关卡。非英语专业学生翻译水平难提高的原因较多，焦虑问题是其一。听、说、读、写、译的学习过程中无不诱发焦虑，只不过诱发焦虑的程度不同。非英语专业学习者在英语翻译学习中也不可避免会产生不同程度的焦虑感，从而影响翻译水平的提高。目前，将语块、背诵以及翻译焦虑三者相结合的研究很少。通过在非英语专业翻译教学中进行语块背诵的训练，建立新的翻译教学模式，探求语块背诵训练对非英语专业学生翻译学习焦虑的影响。明确在翻译实践过程中，不同翻译水平学生的焦虑变化及不同焦虑程度学生翻译成绩的提高是否有很大差异，学生翻译学习焦虑水平、语块使用情况及翻译成绩相关性如何，从而促进该教学模式更好助益于大学英语翻译教学。

二、研究方法

1.研究对象

本研究的受试者为100名非英语专业大二学生，其中实验班48人，对照班52人，其英语翻译成绩整体基本无差异。实验班的学生参加语块背诵训练的翻译模式学习，对照班的学生则只参加正常的传统学习模式。

2.测量工具

（1）试卷两份:一份用来测试受试学生实验前翻译水平（前测），一份用来测试经过一学期的学习实验班和对照班的翻译水平（后测）。任课教师参照大学英语四级词汇大纲和词块理论设计翻译试卷，试卷包含大量的相关语块，两份试卷满分均为100分。

（2）调查问卷:一份学生焦虑自评量表。本文设计的焦虑自评量表参照董燕萍等的口译焦虑量表[13]改编而成。该焦虑自评量共设30个题目，采用Likert五步量法记分，每题设有从“完全不符合”（strongly disagree）到“非常符合”（strongly agree）五个选项，量表的总分为30～150分，焦虑得分越高，说明学生翻译学习焦虑程度越高，反之亦然。

（3）学习日志和访谈录音:实验期间，为了全面了解和掌握受试者语块背诵训练情况和基于语块理论的翻译实践情况，任课教师要求并指导学生每月上交一篇日志，涉及语块理论知识掌握情况、语块背诵训练情况、运用语块理论进行翻译时的心理活动变化、焦虑的表现情况及出现焦虑的原因与应对策略等情况，以便保证实验的顺利开展。实验结束后，对实验班的学生进行随机抽样访谈录音。

3.数据收集与处理

实验前对两个班进行翻译能力测试（前测），并实施焦虑问卷调查。实验班和对照班的大学英语翻译教学，每周均为2学时，学校规定非英语专业学生共需接受连续四个学期的大学英语翻译学习，此次实验在其中的第三学期进行。首先，任课教师告知实验班的学生本学期翻译学习要采取一种新的学习模式—语块背诵训练模式，进而详细讲解有关语块理论方面的知识:定义、分类以及语言学习过程中语块对学习者语言输入和输出质量的作用，等等。其次，任课教师要求实验班学生分小组进行语块背诵训练并完成课外翻译作业。此过程可以简化为:实验班的学生通过语块识别背诵、内化和运用进行基于语块背诵训练的翻译学习。学生按时上交学习日志，小组组长根据各小组一学期的语块背诵训练情况上交书面总结。对照班任课教师在实施翻译教学时，对文章涉及到的语块也进行了详细地讲解，并告知语块对提高英语水平的意义，但没有要求学生分小组进行语块背诵训练，学生对语块的学习、掌握属于个人行为。为了保证实验效果的有效性，对照班学生的课外翻译作业和实验班是一样的，对照班平均花费在课外翻译作业的时间和实验班学生基本相等时间内。实验结束时对所有学生进行翻译能力测试（后测），并实施焦虑问卷调查，同时对实验班进行随机访谈录音。使用人工统计方法统计实验前后学生翻译试卷中出现的语块使用数量、使用频率以及使用正确率。

采用SPSS 19.0对所收集的受试学生的前后测成绩、两次学生自评量表测得的焦虑评分进行t检验、方差等统计分析，同时使用内容分析法对访谈和日志结果进行分析处理。

三、结果与分析

1.实验前后对照班和实验班学生翻译学习焦虑情况对比

收集两次学生翻译学习焦虑自评量表，统计实验前后学生焦虑得分，并参照董燕萍等的焦虑得分划分标准[13]，将其分为三个不同的焦虑组:高（91～150分）、中（76～90分）、低（30～75分）。数据统计结果见表1。

表1 实验前后对照班和实验班学生翻译学习焦虑情况对比

表1显示，前测数据实验班和对照班学生的翻译学习焦虑水平几乎没有差距。但实验后对照班的翻译学习焦虑总体情况从82.90变为81.58，这说明经过一学期正常传统的翻译学习，学生的焦虑有所下降，但效果不甚明显。而实验班的后测结果均明显高于前测结果，通过语块背诵训练后，高焦虑水平人数从21人降为10人，低焦虑水平人数从13人增至27人，56名学生的平均翻译学习焦虑水平（76.81）远低于训练前（83.22），焦虑水平下降较为明显。

当然，也有少部分学生反映掌握了一定的语块知识也未能灵活运用于翻译学习中，翻译学习时还是会紧张，这在学生的学习日志中也有所体现。这部分同学英语基础较弱，翻译学习积极性不高，学习自主性较差，在本次实验中，翻译学习焦虑水平并没有明显变化。这也说明基于语块背诵训练的翻译教学模式还存在一定的问题，不一定适合所有学生的英语翻译学习。

2.实验前后对照班和实验班学生翻译成绩对比及实验前后实验班不同焦虑水平学生翻译成绩对比

将收集到的实验前后对照班和实验班学生的翻译成绩进行统计和t方差检验，并对比实验前后实验班不同焦虑水平学生翻译成绩统计，结果见表2和表3。

从表2的数据可以看出:实验班学生的翻译成绩明显略高于对照班，实验班学生翻译成绩的提高幅度明显高于对照班（P=0.007＜0.05），说明实验班学生在额外接受语块背诵训练的翻译学习模式对其翻译学习具有积极的影响，能够促进翻译成绩的提高，达到预期的教学效果。

表3结果显示:无论实验前还是实验后，实验班学生的两次翻译成绩中，低焦虑水平学生的翻译平均成绩均高于中、高焦虑水平学生，中焦虑水平学生的翻译成绩也略高于高焦虑水平学生。通过比较发现，不同焦虑组学生之间的翻译成绩差异非常显著（P=0.000＜0.05），从而证明经过语块背诵训练，实验班学生的翻译学习焦虑下降的同时，翻译成绩也相应提高。

表2 实验前后对照班和实验班学生翻译成绩对比

3.实验前后实验班学生翻译学习焦虑水平、语块使用情况及翻译成绩相关性分析

实验前后实验班学生翻译学习焦虑水平、语块使用情况及翻译成绩相关性如表4所示。当学生的翻译学习焦虑高，语块使用情况则不理想，翻译成绩相应降低；而随着学生的翻译学习焦虑降低，则语块使用情况良好，翻译成绩也相应地提高。这说明，无论实验前后，学生的翻译学习焦虑水平与翻译成绩及语块使用情况均呈显著负相关（P＜0.05或P＜0.01），而语块使用情况则与翻译成绩呈显著正相关。这一结论与学生的访谈一致:“以前每当做翻译作业的时候，我都会紧张，有焦虑感，成绩也不理想，通过语块背诵训练，我积累的语块数量越来越多，在做翻译任务时，语块使用情况越来越好，学习所产生的焦虑越来越轻，激发了我学习热情，翻译成绩也越来越好。”（学生3）

表3 实验前后实验班不同焦虑水平学生翻译成绩对比

表4 实验前后实验班学生翻译学习焦虑水平、语块使用情况及翻译成绩相关性分析结果

四、结论与讨论

一个学期的教学实践表明:语块背诵训练能够提高学生翻译学习过程中的语言输入和输出质量，降低学生翻译学习焦虑水平，提高学生翻译译文的质量进而提高翻译成绩；学生翻译学习焦虑与语块运用情况以及翻译成绩均呈显著负相关，而语块使用情况则与翻译成绩呈正相关；语块背诵训练提高学生翻译学习积极性和自主能力。总体来看，基于语块背诵训练的翻译教学模式对降低学生翻译学习焦虑、提高翻译水平具有独特的积极意义，该教学模式得到了大部分同学的认可。研究结果也从侧面说明了学生在翻译学习过程中产生的焦虑感是可以通过课堂授课方式、学生学习模式的改变得到有效缓解。

1.语块背诵训练发挥了对二语习得的积极作用

语块背诵训练过程中，通过积累和运用语块进行翻译学习，学生掌握了大量的预制语块，并在翻译实践中熟练提取和使用语块，提高语块使用情况，最大限度地降低中介语的障碍。由实验结果可知，学生的翻译学习焦虑水平与翻译成绩及语块使用情况均呈显著负相关，而语块使用情况则与翻译成绩呈显著正相关。梳理学生的日志和实验总结后发现，学生的记录与实验结果基本一致。多数学生认为在经过一学期语块背诵训练的翻译学习后，语块识别能力得到了提升，掌握大量的语块有利于熟练地进行翻译实践，语言输入和输出质量得到了提高，从而降低翻译学习中的焦虑感。因此，基于语块背诵训练的翻译教学模式能够降低学生的翻译学习焦虑水平，提高翻译学习自信心，翻译实践更流畅，译文质量有提升，翻译成绩有提高。

2.基于语块背诵训练的翻译教学持续时间长，翻译学习内容较为系统化

基于语块背诵训练的翻译教学实施一个学期（不包括教师课后对学生进行的个别辅导和教学平台答疑时间）。课堂教学主要以提高语言输入和输出质量、提高翻译策略和技巧为原则实施教学，课后则指导学生进行语块背诵训练，做到理论和实践相结合。通过反复翻译学习和实践训练，学生能够熟练掌握和运用翻译策略和技巧，在翻译学习过程中对翻译材料做到得心应手，有效缓解以往在翻译学习中所产生的焦虑，提高翻译学习效率，进而提高翻译水平。学生的访谈内容进一步证实了这一点:“通过这种翻译教学模式的学习，我掌握了大量的语块和词汇，同时也掌握了一定的翻译策略和技巧，遇到什么样的译文，应采用什么样的翻译策略，不像以前那样紧张了，这也是我翻译成绩提高的原因……。”（学生7）“我认可这种翻译教学模式，让我的翻译成绩提高了很多。通过对老师传授的翻译理论、翻译策略和翻译技巧的学习，拓宽了我的翻译专业知识面，并且在翻译实践中能更好地运用课堂中老师所讲的语块内容，学习效果比较明显，翻译学习比以前有激情，学习时更放松……”（学生5）。

3.学生对语块背诵训练的翻译教学模式较为认可，学习参与度及自主学习能力得到了提高

在进行语块背诵训练中，学生分小组进行语块背诵训练和翻译实践学习，整个训练过程以学生为学习主体，这种小组学习模式提高了学生自主学习能力和认知能力，培养了独立思考和解决问题的能力，激发了翻译学习自信和积极主动性，更好地参与课堂讨论，活跃了课堂氛围，增加师生感情，缓解了他们翻译学习的焦虑感，从而降低了焦虑水平。学生的访谈内容进一步证实了以上内容:“我喜欢这种学习模式，分小组的学习氛围使我能够比较放松地投入到翻译学习中，比以前有自信了，没有之前在课堂上那种怕老师提问、怕回答不上来或回答错误的紧张和焦虑感了……”（学生2）；“我觉得这种教学模式非常适合我，课后小组成员进行语块背诵训练对我的翻译学习非常有帮助。现在面对翻译任务时，我感觉不再像以前那样紧张了，学习也自信了，并且能够独立进行翻译实践，不像以前那样一拿到翻译任务就想翻字典或上网百度查答案，现在我一般是先自己翻译完了，反复修改后再去查阅答案……”（学生4）。

实验结果也发现少数学生由于英语基础较差，翻译学习效果、焦虑降低程度不明显。后续将持续深入调研语块背诵训练翻译教学模式存在的问题，并在下学期的翻译教学中加以改进，调整具体实施方案，继续完善验证该教学模式，以期能够提高这部分学生的翻译成绩，从而使得该模式能够得到广泛的认可及应用。除此之外，教师还应不断更新教学观念，针对不同水平的学生采取不同而有效的教学方法，以学生为中心，培养学生解决问题的能力，激发学习自信心和积极主动性，从而降低学习过程中产生的学习焦虑，提高学生的语言综合运用能力。