“不做什么也是爱”

端家丽

【摘要】小学科学课程的基本理念：学生是学习与发展的主体，教师是学习过程的组织者、引导者和促进者，要突出学生在课堂上的主体地位。探寻多年的科学教学足迹，细细观察一些常见的教学细节，我们不难发现：一些教师在课堂上已经成为学生科学学习的干扰者，而不是促进者。笔者以课堂上常见的一些学生“被打扰”的现象加以阐述与分析，产生自己的想法，再通过自己在教学中的诸多实践，引导学生参与课堂，积极思维，不断学习再反思，渐渐走向主动探究，充分落实学生在科学课堂中的主体地位。

【关键词】小学科学教学 “被打扰”现象 主动探究

我们常常说“一切为了孩子”，恨不得为孩子做完所有的事情，这样才是爱孩子。但很多时候，“不做什么也是爱”。也许学生经历那个过程会累点，会经历犯错与挫折，但我们仍需慢慢来。只要在旁边陪伴、守护，就足够了。

小学科学课堂上，也会出现教师包办代替、过度控制等现象，这些会干扰学生科学素养的形成。

一、不做“课堂上的话袋”，还学生思考的空间

“被打扰”现象：

苏教版科学四年级上册第1课《空气的性质》，当学生认识到空气是一种实实在在的物质，也需要占据空间，此时教师顺势质疑：那它会不会像其他物质那样有质量呢？学生产生了争议，自然而然就想办法进行研究。

但这对四年级学生来说还是有难度的。很多同学愁眉苦脸，低着头躲避着教师的目光，嘴里不住地唠叨：怎么做呢？此时教师“得意”起来，好像故意为难大家似的，开始以自己的三寸不烂之舌喋喋不休起来：给大家五分钟时间，独立思考，把自己的想法写在或画在记录本上，看谁最聪明。

教室里立刻安静下来。教师继续大声说：注意独立思考！不要互相干扰！然后开始在教室里走来走去，可学生仍是窃窃私语，举棋不定，咬着笔头思索着……

看到学生们的方法没有接近自己的意图，教师心中有点恼意，不耐烦地说：快点思考，不要浪费时间了！走到一位她自认为非常优秀的学生身边看了一下，说：不对，再想想。沉默了几秒钟，教师还是对全班同学提示说：想要知道物体有没有质量，可以采取比轻重的方法，比轻重又该怎么做呢？背着手在教室里绕了几圈，教师又表扬了几个思考认真的同学。绕着教室走了好多圈，终于有一位同学写出来了！她两眼放光，激动地说：文轩同学想法非常棒啊！其他同学要沉心静气思考……大家要快点了……这些话语之后，很多学生开始不思考了，等着听别人的想法，教室也不安静了，嘀嘀咕咕讲起话来。有个学生呆坐在那儿，摇着身子把笔扔在一边，叫起来：烦死了！教师依旧在说个不停……

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阿莫纳什维利把教师在学生思考时随时随地说一些提示语，比喻成“课堂上的话袋”，形象地说明了教育教学中的废话。这些废话干扰了学生的思想，打断了学生的思路，甚至让学生觉得思考也不是愉悦的，产生一种烦躁的情绪，从而不再想思考下去……

应对策略：谨言慎行，慧心生静。

有的教师往往这样说：“课上的时间不够……我来不及教完！”寻找这些借口的同时，又是否思考过：他的“话袋”吞没了多少分钟时间！其实，其祸害更在于破坏了学生的学习兴趣，干扰了学生思维的完整性，侵占了学生思考的空间。

二、不做“交流卫道士”，还学生缜密的思维

“被打扰”现象：

科学课堂中，教师经常要和学生们交流想法，特别是在实验方案的引导上，往往需要耗费大量的时间。此时，教师的想法会牵引着学生正确地思考，但有时教师也会完全沉迷于自己的想法，不讲出预设的答案，誓不罢休，这就出现了下面的现象：

教学《热空气和冷空气》时，讨论：为什么热空气向上升？怎么才能证明热空气是上升的呢？学生的回答和教师的想法差距很大，教师就一直在追问：还有没有补充或纠正的？终于有一只小手畏畏縮缩地举起来了，教师赶紧把他叫了起来，可是那学生站起来断断续续，结结巴巴还是没说清楚。教师大失所望，淡淡地说：“请坐，等想好后再说！”又一个学生举起手来，教师眼前一亮，像抓到救命稻草似的请他说，这个学生站起来结结巴巴回答道：“这是……这是……”还没等他说完，教师就急忙打断：“这个观点刚才那名同学说过了，请坐！”全班哄堂大笑，学生的脸涨得通红，不好意思地低头坐了下来。然后，教师又请一个女生来回答。这个学生似乎有些胆小，声音细若游丝。教师见状，果断地说：“好，坐下，以后声音要响亮一点。再请一名同学来说！”若干次的回答中，教师只要发现与自己的理想答案不相同，就会打断学生的发言;或者刚说没几个字，教师迫不及待一股脑儿地把答案和盘托出……

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像这样的现象在科学课堂上很常见，替学生们说实验现象的，说实验结论的……

其实，在教学中，一道题的答案并不能对学生产生长远的影响，而教师对学生答案的态度则可能影响学生一辈子。科学课堂关注的是学生的探究过程，千万不能简化成知识传递过程，只看到答案的重要性，而忽视学生的情感体验。打断学生课堂发言的行为会让他们永远也不想在课堂上发言了，那我们还怎么知道他们内心最真实的想法，还怎么寻找“学生的最近发展区”帮助学生进步呢？对学生的持久关注与耐心倾听，才能保护学生思维的纯真。

应对策略：以退为进，甘于“懒惰”。

英国著名物理学家卢瑟福的一个学生深夜还在做实验，他看到了，就问他上午在做什么？学生答：做实验。卢瑟福又问：下午在做什么？回答：做实验。卢瑟福于是发出那著名的一问：那你什么时候思考呢？

看到这“三问”，我们不难发现：卢瑟福并不看好学生只做实验不思考，实验可以懒点，思考却不能懒。同样，我们的课堂上教师也不能只要答案不要过程。教师不能只顾自己说，不让学生思考，教师言语上的霸道，扼杀了学生的思维。把舞台留给学生，以学生为主体，看上去“懒惰”了，实际上却“前进”了。

三、不做“无米之炊”，还学生本真的实验方案

“被打扰”现象：

科学教师每节课都会带着学生们做探究实验，实验方案从何而来？书上的？教师思考创新的？学生们想出来的？也许你会说兼而有之，但在科学课上也不乏出现教师思虑不周，硬性规定课堂上就做这个实验，就用这个方法做实验的情形，这个次数还不会少。

《光的行进》是五年级上册的内容，研究“光在空气中是按照怎样的路线行进的”这个问题时，教师引导学生经过讨论设计了实验方案：光是否能在三张纸板上的小洞里通行。教师以为自己大功告成，没想到这个时候，有个学生嚷嚷起来：“老师，我有更简单的方法。想要知道光在空气中是不是沿着直线传播的，只要准备一根弯头吸管，让光通过直线和弯曲两种情况，就可以证明我们的猜想是不是正确的。”

这种想法一说出来，全班同学都被说服了，教师内心里也觉得办法真心不错。可是课前没想到啊，没有准备实验材料，即使再简单，可“巧妇难为无米之炊”，只得说：想法很好，自己课后试试，紧接着就带着学生们按照自己的想法来做。

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科学课堂是开放的，课堂教学不是学习的终点，而是起点，很多实验需要学生课后根据自己设计的方案去进行观察，去记录，像科学家那样用科学事实、科学数据说话，亲历科学探究的过程。如果长期时间学生都按照教师教的方法去实验，自己就会懒于思考，拿不定主意，也就不再动手实验。

应对策略：“用教材教”，挖掘“生成力”。

作為教师，应遵循以生为本、合理指导的原则，我们应该首先了解实验计划的结构和内容，根据儿童认知特点、实验难易程度、学生已有水平，引导学生注重实验的严谨和规范，保证实验验证数据的准确和正确，而不是干扰学生，逼迫他们一定要按照书上的和教师的想法去做，剥夺学生探究的乐趣。

传统教学中，只注重了教材，实际上是在“教教材”，缺乏对学习资源的整合，不利于学生积极性的提高。教材中的实验，其实验方案并不是唯一的，教师课前应深入理解教材，充分预设认知主线，挖掘具有“生成力”的因素，激发学生的学习兴趣，使学生在积极参与学习的过程中不断迸发出创新思维的火花，从而实现个体超越，走向成功。

四、不越俎代庖，还学生细致灵巧的双手

“被打扰”现象：

你或许有这样的听课体验：教室里有七八组学生，他们都在做相同的实验，教师在巡视指导，在两组呆了几分钟。要下课了，大部分小组还没有做好。怎么办呢？就见那个教师让学生们停下来了，“没做完的小组不做了，课后再做，听这两组同学来汇报”，噼里啪啦，没一会儿工夫，结论出来了。可是，还有几个小组没做完呢！他们心底里真的相信这个结论吗？他们课后还会动手做吗？

……

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实验中，这样的例子举不胜数，半途而废、数据错误、教师代替操作甚至在多媒体视频上做实验……数量原本就少得可怜的学生分组实验，在这些外来因素的干扰下，更是“岌岌可危”。有些教师说：学生学会了，弄懂了，做不做实验都一样。但真的是这样吗？

应对策略：勇于削权，将自己“推”出课堂。

在课堂上，经常看到教师“一言堂”，学生都得听他的，恨不得掌控学生所有的行为与思想，这样才能体现他至高无上的权力。作为教师，我们反省过自己的行为吗？是不是很多时候都打着“我是为了学生好”的旗号，干着对学生不好的事情呢？

站在课堂上的我们，更应把学生放在中心，一切以学生的发展为先，让学生自己想、自己做，只有在学生遇到困难时，我们才能施以援手，主动削弱自己在课堂上的所谓“权力”，真正发挥教师的主导作用。